הקדמה

נוכל ודאי להסכים שבבתי ספר מעולים מלמדים מורים מעולים, ללא יוצא מן הכלל. מכאן נובע שאם אנו מעוניינים במדינה שלמה של בתי ספר מעולים, עלינו לספק לכולם מורים מעולים. רק מעטים, אני מניח, יתנגדו לקביעה זו. אך נשאלת השאלה כיצד מממשים את המטרה הזאת.

נחזור רגע אחורה לארצות הברית אל השנים שהובילו למלחמת האזרחים. אנו יודעים היום שבתקופה זו עוצבה צורתה הנוכחית של המערכת הבית ספרית האמריקאית בראשותם של קתרין ביצ’ר (Beecher) והוראס מאן (Mann). הקהילות המעטות שהיו בהן בתי ספר שכרו את שירותיהם של גברים צעירים, והם לימדו את הילדים שלא עבדו בשדות. רעיותיהם היו בבית, ורבות מבנותיהם עבדו בבתי חרושת שעות ארוכות תמורת שכר זעום. התלמידים שזכו לחינוך למדו בעיקר לשנן, ורכשו מעט קרוא וכתוב וחשבון.

לקתרין ביצ’ר והוראס מאן היה רעיון אחר — לשלוח את הגברים לבתי החרושת, להוציא את הנשים הצעירות מבתי החרושת ולשלוח אותן לבתי הספר. אף על פי שהשניים ראו במהלך זה בניית מקצוע לנשים וקראו להקמת בתי ספר רגילים להכשרה מקצועית, הפמיניזציה של ההוראה בדרך כלל טמנה בחובה תפנית נוספת עם יישומה בשטח.

מנהלי ייצור וראשי ערים נטו לתמוך במהלך מסיבות פיננסיות. הם טענו שבתי הספר יכולים לשלם לנשים שכר סמלי, משום שאם הן רווקות, הן גרות עם ההורים ואם הן נשואות — פרנסת המשפחה היא תפקידו של הגבר. כך או כך, נשים אינן זקוקות לתשלום גבוה. הן אינן צריכות מיומנויות רבות, משום שלא נדרש מהן לדעת הרבה יותר מתלמידיהן, והתלמידים מצידם זקוקים רק ליסודות. ככל שהמערכת גדלה, צעירות אלה פוטרו כשהן הרו, ולכן לא היה טעם להשקיע בפיתוחן כמורות. מובן שכדי לנהל מערכת כזאת היה צורך במיומנויות ויכולות של ממש, בעיקר בערים הגדולות, שבהן היו בתי ספר רבים ואנשים רבים וכספים לנהל, אבל המנהלים היו גברים, והם הרוויחו הרבה יותר מהמורות — כדי לומר למורות מה לעשות וכיצד לעשות זאת. מודל זה רווח באמריקה התעשייתית הצומחת, ונודעה לו הצלחה אדירה. לכן לא הייתה סיבה שהוא לא יצליח גם בבתי הספר.

והוא אכן הצליח. ארצות הברית המשיכה להשתמש במודל הזה כדי לקבוע אמות מידה גלובליות חדשות בהישגים חינוכיים. עד אמצע המאה ה־20 היא החזיקה בכוח העבודה המשכיל ביותר בעולם. והיא עשתה זאת על ידי החלת מודל תעסוקה מסורתי של צווארון כחול בבתי הספר.

מחנכים מכל העולם הגיעו לארצות הברית כדי לראות את מערכת החינוך שלה, ללמוד איך היא פועלת ולקחת איתם הביתה רעיונות ועקרונות. וריאציות על המודל האמריקאי צצו בכל מקום.

אלא שעם מפנה המאה ה־20, החל העולם להשתנות. מדינות עניות למדו להשתמש במודל הבית ספרי המתואר כדי להעביר את אותן מיומנויות יסוד שבתי הספר במדינות המפותחות העבירו. אולם הבוגרים של בתי הספר במדינות העניות היו מוכנים לעבוד תמורת שכר נמוך בהרבה מעמיתיהם במדינות המפותחות יותר. משרות שהצריכו מיומנויות בסיסיות בלבד עברו למדינות שבהן יכלו המעסיקים לקבל את אותן מיומנויות ולשלם עליהן הרבה פחות. מאות מיליוני בני אדם במדינות מתפתחות יצאו מהעוני בדרך זו, אבל אנשים במדינות המפותחות שהחזיקו במיומנויות בסיסיות בלבד שילמו מחיר כבד. בשלב הבא החלו רובוטים ומכונות אוטומטיות אחרות להחליף אנשים בעבודות שגורות, וכך, בין מיקור חוץ לאוטומציה, שוק העבודה לעובדים בעלי מיומנויות בסיסיות ברוב המדינות המפותחות התמוטט.

תהליך זה היה בבחינת גזר דין מוות לבתי הספר שהתבססו על מודל הצווארון הכחול. מדינה אחר מדינה החלו להבין שכוח הוראה זול האמון רק על הוראת מיומנויות בסיסיות ועובד בבתי ספר שבהם מצופה ממנו לעשות את מה שהמנהלים אומרים לו — אותם מנהלים שנבחרו לא בזכות יכולת הוראה אלא בזכות מיומנויות ניהול — אינו מסוגל עוד לעשות את העבודה שצריך לעשות. מדובר במודל שהמורים בו הגיעו מתחתית הסולם של בוגרי התיכון, למדו במוסדות להשכלה גבוהה מהמעמד הנמוך ביותר, הרוויחו משכורת נמוכה, עשו בדיוק את אותה עבודה כמו עמיתיהם ולא ציפו למסלול מקצועי כלשהו, לא קיבלו שום תגמול על השתפרות בעבודה אלא הרוויחו רק לפי שעות העבודה, בזמן שאחרים, לא הם, היו אמורים לגלות כיצד לשפר את ביצועי התלמידים. למודל שכזה לא היה שום סיכוי לממש את היעדים שהיה חשוב כעת לממש.

הצעד החיוני הבא היה לצייד כמעט את כל התלמידים במדינות הכי מפותחות בידע, במיומנויות, בגישות ובערכים שבעבר רק תלמידים משכבות העילית היו אמורים לפתח. כל התלמידים היו צריכים מעתה לסיים את לימודיהם כשהם מחזיקים בתכונות שבעבר היה מצופה רק ממנהיגי העתיד של החברה להחזיק בהן, כדי שהמדינה תוכל לשמור על רמת החיים שלה. באמצע המאה ה־19 בארצות הברית, לדוגמה, תקופה שבה רק מעטים רכשו השכלה על־תיכונית, היה מובן שרק התיכונים המחנכים את מנהיגי העתיד של החברה כולה יכלו להרשות לעצמם לאייש את בית ספרם במורים משכילים. מודל הצווארון הכחול של ההוראה היה למעשה המודל היחיד שהיה זמין באותה עת לאומה שרצתה לספק השכלה להמונים.

אך לא היה בכוחו של מודל זה לארגון עבודת המורים לספק תוצאות מצוינות להמוני תלמידים. רק מודל מקצועי של עבודת המורים היה יכול לעשות זאת. אך כיצד ייראה מודל כזה? מהיכן יגיעו המורים לעתיד? איך נמשוך אותם להוראה? איזו השכלה הם צריכים? איך הם יִלמדו את מלאכתם? איך נבחר אותם? לפי אילו קריטריונים? איך תאורגן עבודתם? איזה מסלול מקצועי יוצע להם? אילו תמריצים הם יצטרכו כדי לעשות את העבודה שהם מסוגלים לה על הצד הטוב ביותר? איך אפשר לארגן את מקום עבודתם כך שהם יוכלו להמשיך לעבוד על שיפור המיומנויות שלהם, שיפור תוכנית הלימודים, בתי הספר וביצועי התלמידים? איך ייראו בתי הספר אם מורים, ולא מנהלים או מנתחי מדיניות או קהילת המחקר, הם שיובילו אותם לביצועים גבוהים יותר? איך יוכלו התשובות על שאלות אלה לשנות את סוג המנהיגות הבית ספרית הנחוצה? במילים אחרות, איך ייראה מודל הוראה מקצועי כשהוא מיושם לא רק על בית ספר אחד לשכבות עילית, אלא על מדינה, מחוז או פרובינציה שלמים?

השאלה — אולי החשובה ביותר הניצבת לפתחם של מחנכים היום — היא השאלה שהספר הזה והמחקר שהוא מתבסס עליו מנסים לענות עליה. לפני שלוש שנים שאלתי את לינדה דרלינג־המונד, יחד עם עמיתתי בטסי בראון־רוזי (Brown–Ruzzi), יו״ר המרכז למדידה בין־לאומית במרכז הלאומי לחינוך וכלכלה (NCEE), אם היא תסכים להוביל מחקר השוואתי בין־לאומי גדול בנושא איכות מורים, שיבדוק איך המדינות המובילות עונות על חלק מהשאלות האלה. דרלינג־המונד היא כמובן אחת מחוקרות החינוך המובילות בעולם, ומאחוריה שנים רבות של עיסוק במקצוע ההוראה. היא קפצה על ההזדמנות. מחקרים מהסוג הזה בדרך כלל נעשים על ידי חוקר מוביל עם קבוצה גדולה של סטודנטים לתואר שני, שעושים את רוב עבודת השטח. דרלינג־המונד לא אימצה את השיטה הזאת. היא אספה לתוכנית המחקר האדירה הזאת קבוצה של חוקרים מובילים מכל העולם. התוצאה היא פרויקט מרשים ויוצא דופן בהיקפו, תוצאה של שיתוף פעולה אמיתי בין חוקרים מהשורה הראשונה.

אל תחפשו בספר את המדינה, תחום השיפוט או הפרובינציה לחיקוי. מה שתמצאו בו הוא תמונה שבה המדינה המתוארת ניסתה דבר אחד ולאחר מכן דבר אחר. לאחדוֹת היו הזדמנויות שלאחרות לא היו. מדינות מסוימות עבדו על פן אחד, ואילו אחרות עבדו על פן אחר. בזמן שהן השקיעו במערכת החינוך, הן גם הביטו לעבר מדינות אחרות, כדי לשאוב השראה, רעיונות וכלים. בהדרגה נחשפו תימות. אם אתם מעוניינים במודל, תצטרכו להרכיב אותו מהתימות האלה ומפסיפס של עקרונות מדיניות ופרקטיקות שתמצאו בכרך זה ובכרכים אחרים בסדרה. ולאחר מכן תצטרכו להתאים את מה שלמדתם ליעדים, לערכים ולהקשר שלכם.

הספר גדוש בהשראה. חלק מהשינויים המרכזיים שמדינות אלה חוללו היו לא פחות מדרמטיים. מדינות מסוימות מרגישות שהפוליטיקה מונעת מהן לחולל את השינויים הנדרשים בחינוך המורים בהיקף הנדרש. אבל תראו איך פינלנד גמרה אומר לבטל את כל המוסדות לחינוך מורים בבת אחת והקימה במקומם מספר קטן בהרבה של מוסדות, שכולם ממוקמים באוניברסיטה מחקרית וחולקים תוכנית לימודים הקשורה קשר הדוק ליעדים הבית ספריים הלאומיים. או תראו איך שנגחאי, אשר בנתה יש מאין סולם מקצועי המעניק למורים שכר, סמכות ואוטונומיה רבים יותר ומעמד גבוה יותר ככל שהם עולים בסולם, שינתה מן היסוד את מקצוע ההוראה ממודל צווארון כחול למודל מקצועי. או חשבו על סינגפור ואוסטרליה, אשר פיתחו סטנדרטים למורים ומנהיגים בית ספריים המניעים את מערכותיהן קדימה, כפי שפיתוח סטנדרטים מקצועיים בתחומי הרפואה, המשפט, ההנדסה, החשבונאות ומקצועות רבים אחרים אפיינו את התמקצעותם.

ובכל זאת, היזהרו. דרלינג־המונד ועמיתיה מציינים שאין לזקוף לזכותם של חידושים אלה או חידושים דומים את איכות המורים הגבוהה. העניין החשוב הוא המערכת כולה והדרך שבה חלקיה משתלבים. הם מציינים שההבדלים שהם רואים בביצועי תלמידים אינם נובעים רק מכל החלקים של מערכת איכות המורים, אלא גם מההתאמה בין מערכות אלה ובין התמונה הגדולה של מערכות החינוך שהן בתוכן. סוגיית ההוגנות היא דוגמה טובה. לא מדובר רק בניסיון להבטיח שלמורים חדשים יהיו כיתות שבהן הם יתוודעו ליסודותיה של הוראת תלמידים מרקעים מעוטי יכולת או אוכלוסיות של מיעוטים או יתנסו בהוראה כזאת בהכשרה המעשית. שנגחאי עיצבה סולם מקצועי שאינו מאפשר כמעט להתקדם בו בלי ללמד במגוון של בתי ספר המשרתים מיעוטים ותלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה. בסינגפור המורים הטובים ביותר ילמדו בדרך כלל בכיתות עם ריכוזים גבוהים של מיעוטים ותלמידים ממשפחות מעוטות הכנסה. מורים בסינגפור לומדים אבחון והתערבות מוקדמים, כדי שיוכלו לוודא שהתלמידים הפגיעים לא יישארו מאחור. בטורונטו, שיש בה ריכוז מהגבוהים בעולם של אוכלוסיית תלמידים מגוונת, שיקולי הוגנות שולטים בכל היבט של התפתחות המורים המתמשכת. אוסטרליה עובדת עם המורים כדי להבטיח שתוכניות הלימודים שהם מפתחים יספקו לתלמידים ילידים שפע של הזדמנויות לראות את עצמם בחומרים שהם משתמשים בהם בכיתה.

מה שעולה מתמונה מורכבת זו הוא כמעט אנטיתזה לעולם שקתרין ביצ’ר והוראס מאן בראו לפני יותר ממאה שנה. המדינות המובילות בוחרות כיום את מוריהן מקרב בוגרי התיכון המוכשרים ביותר. חשוב להן שבוגרים אלה יהיו לא רק חזקים בלמידה אקדמית, אלא שתהיה להם יכולת לתקשר עם צעירים ותשוקה ללמד. הן משדרגות את מעמדם של המוסדות להשכלה גבוהה המכשירים מורים ומוודאות שיש להם הבנה עמוקה ותשתית מושגית רחבה במקצועות שהם מלמדים וכמו כן שהם שולטים במלאכת ההוראה היטב. המדינות המתקדמות ביותר סוללות מסלולי הוראה מקצועיים אמיתיים התואמים למסלולים הקיימים במקצועות בעלי מעמד גבוה. הן מגבשות סטנדרטים מקצועיים למורים, ואלה מקבילים לסטנדרטים הגבוהים שגובשו לאנשי מקצוע בתחומים בעלי מעמד גבוה. הן מארגנות מחדש את בתי הספר ואת ניהולם כדי שהמורים, במקום לעשות את מה שאומרים להם לעשות בכיתות מבודדות, יעבדו יחד בקבוצות על תכנון חוויות אפקטיביות יותר ויותר לתלמידיהם. מורים ומורות במערכות כאלה הם המנוע של השיפור הבית ספרי, ולא רק אלה שמיישמים המלצות של חוקרים באקדמיה. הם יוזמים מחקרים משלהם, חולקים אותם עם עמיתים ומקדמים את התחום בעצמם, בעזרתה של קהילת המחקר. מורים ומורות במדינות שביצועיהן בראש הטבלה מקבלים יחס של כבוד, לא בזכות יחסי ציבור הקוראים לכבד מורים, אלא משום שהציבור רואה בהם מקצוענים ומצפה מהם לעבוד לפי סטנדרטים מקצועיים, והם מנפיקים תוצאות מקצועיות בסביבת עבודה מקצועית.

המחקר פורץ הדרך שלפנינו מתעד את המהפך הזה בפירוט.

מרק טאקר, נשיא

המרכז הלאומי לחינוך וכלכלה