הזכות ה-12

לאן? לאיזו תחנה בעבר מבקשים להחזירנו? לחינוך הספרטני? לחינוך הישועי? ל"חדר" היהודי או ל"פדגוגיה השחורה"?

הפדגוגיה השחורה לא נעלמה: היא פחות דומיננטית ופחות נראית לעין, אך ניתן לזהותה ולגלותה בתרבות זמננו. העקרונות שלה נטועים באותו "עבר" שאליו מתכוונים להחזירנו חסידי ה"חזרה ליסודות" – נשענים על איזו נוסטלגיה, על אמיתות חלקיות ואשליות בדבר "החסד של העבר": "אז היה טוב יותר"… אלה אינם אלא ביטויים של שמרנות, כְּבִילוּת לֶעָבָר והגנה על עמדות כוח ושליטה. ובמחשבה נוספת, אינם אלא אמצעים לשטיפת-מוח המונית.

האם כדי להתגבר על מצוקות של משמעת רופפת ו"חוצפה של ילדים" נהיה מוכנים לאמץ את עקרונותיו של אותו חינוך "ישן וטוב" ?!

הַשְׁתָקָה?! הַבְנָיָה חברתית ותרבותית של שתיקה היא מהלך סמוי מן העין. ההשתקה לעתים משתמעת… נרמזת, ויש שהיא מוכרזת ללא בושה בראש חוצות. התבוננות בדפוסי השיח וניתוח השיח (Speech Analysis) חושפים מנגנונים חברתיים מוּבְנים שמכוּוָנים להגבלת השיחה או להַשְׁתָקָתָה.

[…] כולנו מתמודדים עם השפעות של קושי תרבותי משותף שאני קוראת לו: "הַשְתָקָה מוּבְנֵית". […] יש שהשתיקה היא חלק מסגנון חיים […], אך יש השתקה שנכפית על האדם בגלוי או בסמוי. השתקה כזו מְשתֶקֶת ומביאה לשתיקה רועמת. יש שהיא גורמת להפנמה של הדיכוי. האדם, גם כשהוא ילד, מתחיל להאמין שהוא באמת אינו צריך לדבר משום שדבריו אינם ראויים. מצד שני, ראוי לבחון מהלך תרבותי של הידברות מובנית. שתביא למהפך – לדיאלוג, שהוא היפוכה של ההשתקה – ויצור תנאים אופטימליים להידברות ויעניק לה מעמד מכובד".

שימוש בשפת הזכויות במערכת החינוך –

"בקהילת אנשי החינוך מתקיים ויכוח מקיף האם נכון לעסוק בנושא זכויות הילד בכלל ובמערכת החינוך באופן מיוחד והאם נכון ליישם הלכה למעשה את שפת הזכויות בחיי היום יום בבתי הספר? דיון זה ראוי שיתקיים בכל מערכת פוליטית ובכל מערכת חינוכית, אולם יש לו מקום מיוחד וחשוב במציאות הסבוכה בה נמצאת מדינת ישראל".

ד"ר אוקי מרושק קלארמן, מנהלת עמיתה במדרשת אדם ע"ש אמיל גרינצוויג

בספרה רחב היריעה מעלה רינה יצחקי את בעיית שמירת זכויות הילד ובמיוחד את "זכותו להישמע". לשם כך היא משתמשת במקורות רבים ומגוונים, החל מן המקרא ועד ימינו. בכישרון רב היא משלבת בהרצאת דבריה את חוויותיה מימי ילדותה שהניעו אותה לפעילות בנושא זכויות הילד, את תרומת בית הוריה שחינכו אותה לאהבת הזולת ולחובת העזרה לחלש ואת חוויותיה כמורה מתחילה ברמלה, הלוחמת על זכויות תלמידיה. בספר נידונות גם התיאוריות השונות בנושא יחסי ילד-מבוגר שנוצרו במהלך הדורות, תוך ביקורת משכנעת על רבות מתיאוריות אלה המקובלות בחלקן עד היום. הספר דן גם בשינויים שחלו בתחום זה בזכות האמנות הבינלאומיות שנחתמו בנושא ההגנה על זכויות הילד. ניסיונה הרב של המחברת כמורה, כמדריכת מורים בסמינר וכפעילה שנים רבות בארגון… הופך את ספרה למכשיר עזר רב ערך להורים, ובעיקר למורים, לחשיבה מחודשת בנושא יחסיהם עם בניהם ועם תלמידיהם. הספר גם מציע דרכים רבות ומגוונות ליישום העיקרון של "זכות הילד להישמע" שבו מאמינה המחברת ללא סייג. תמר קוכמן, עורכת, מורה ומחנכת בעלת ניסיון.

מקט: 978-965-565-147-8

מסת"ב: 978-965-565-147-8

ביקורת על הספר

עמוד הפייסבוק

לאן? לאיזו תחנה בעבר מבקשים להחזירנו? לחינוך הספרטני? לחינוך הישועי? ל"חדר" היהודי או ל"פדגוגיה השחורה"? הפדגוגיה השחורה לא נעלמה: היא […]

---

הקדמה אישית: מה לי ולזכויות ילדים?
הכול נבט וצמח אצלי מבלי שנתתי את דעתי לאירוע מיוחד. לא ראיתי בסביבתי הקרובה מצוקה ולא הייתה לי ילדות קשה. התקופה והסביבה בה גדלתי, הבית, בתי הספר, "השומר הצעיר", ובעיקר השנים הראשונות כמורה בבתי הספר, הטביעו את חותמם ומצאו ביטוי לאחר מכן החל בעבודתי ובפעילותי החברתית, ובהדרכה פדגוגית בסמינר הקיבוצים, וכלה בפעילות התנדבותית בוועד הישראלי למען יוניסף, ובוועדת החינוך הבינלאומית של ארגון זה. כל מקום ותרומתו: התנסות, ידע וערכים.

1. בית וספרים בו הרבה…
בבית היו הספרים. אבא שלי, שהיה ספרן במקצועו, דאג להביא לי את הספרים ה"טובים". הייתי ככל הנראה בכיתה ג' או ד', ובמבט ראשון לא נמשכתי לקרוא את אותו ספר, ואבא שלי במחווה מיוחדת – פשוט התיישב על ידי והתחיל לקרוא בקול את הספר. אחרי כמה עמודים, אולי פרק שלם, כבר הייתי שבויה בקסמו של הספר והמשכתי לקוראו בשקיקה בכוחות עצמי. וכשסיימתי, חזרתי מייד לקרוא אותו שוב מההתחלה.
היה זה ספר שנחרת עמוק בזיכרוני, "אוהל הדוד תום" של הארייט ביצ'ר סטואו, שיצא לאור לראשונה ב-1852, ספרה של "האישה הקטנה שהשפיעה על המלחמה הגדולה", (מלחמת האזרחים האמריקאית והתנועה לשחרור העבדות) זה התואר שהעניק הנשיא אברהם לינקולן לסופרת.
למיטב זכרוני, היה זה ספר ראשון בהתוודעות שלי אל חיי השחורים, כשבאמריקה עוד הייתה עבדות והיא עדיין לא סימלה את הטוב הנחשק ביותר עלי אדמות. הייתי רק ילדה קטנה בת שמונה או תשע וחשבתי שזה לא צודק. נותר בי משקע עמוק, ואולי הוא שמהדהד בי ומניע אותי לפעילות עד היום.
והיו בית הספר וספרי הלימוד שהדגישו את העניין המעמדי. באמצעותם התוודעתי אל ילדים בני עמים שונים ומדינות רחוקות, שנאלצו לעבוד כשאני הלכתי ללמוד.
כזה היה "דגל אדום" (זהר, לב, 1946), ספר חשוב במיוחד שלא היה ספר לימוד מובהק, אלא מקראה שמדריכים ומורים הביאו ביוזמתם. ספר זה זכור לי במיוחד בגלל אוסף הסיפורים שהעלו גלריה מגוונת של ילדים שילדותם נגזלה מהם בצורות שונות. מעורר הזדהות.
לימים גם אני נהגתי להביא את הספר "דגל אדום" לכיתתי. כך עשיתי שנים רבות, כולל בשנות עבודתי בהכשרת מורים בסמינר הקיבוצים. אולי הודות לאבי, הספרן – שבניגוד לספרני בית-הספר נתן לי לקרוא כל ספר שרציתי, גם את ה"ספרים העצובים" – הכרתי את גיבורי חיי: אלכסיי מ"ילדות" (גורקי, 1934), קוזט מ"עלובי החיים" (הוגו, 1882), ג'יין אייר (ברונטה, 1847), ילדי הקייטנות (קורצ'אק, 1929), אוליבר טוויסט (דיקנס, 1838) ודויד קופרפילד (דיקנס, 1849). וגם את יצחק וישמעאל, וכל הילדים שהצליחו להתמודד עם עוני, השפלה והתעללות, ודרכם התוודעתי להיסטוריה הלא כתובה של הילדות.
מצעד הילדים הוא ענק. סופרים רבים וטובים נתנו לכך ביטוי בספריהם והתכוונו לעורר את דעת הקהל – היום נקרא להם ספרים חתרניים. ספרים אלה קוממו אותי: לא זאת בלבד שלאותם ילדים, גיבורַי מהספרים לא הייתה דרך להתריע על גורלם, גם אני כקוראת הרגשתי חסרת-אונים, מי בכלל מקשיב לקולם של ילדים?
וכך… משגדלתי, הבנתי שצריך להגן על ילדים, והתגבשה אצלי טענה גדולה. אולי כבר אז הבטחתי לעצמי שאני לא ארים יד על ילד. שלא אצעק על ילד. נטמנו בי זרעי המעורבות והאכפתיות. אין להסכים עם הדברים הקשים האלה. אני נעשית מחנכת ומאמצת לי את יאנוש קורצ'אק כאב רוחני, שואבת ממנו עידוד ואולי גם אופטימיות כלשהי: אולי אני בין הילדים היותר מאושרים בעולם !? וזה נותן כוח! אני אעשה משהו למען הילדים.
לאורך כל ילדותי היה לי מנוי על שבועון "דבר לילדים". עורכו הראשון, יצחק יציב, כתב בו מדור שנקרא "במעגל הימים", בו סיפר לילדים על המתרחש בארץ ובעולם. מילות המפתח באותה תקופה היו: "עמנו המנוסה בייסורים", "כלואים בגטו", "אלפים מוּצָאִים מבתיהם", "עלינו לחוש בייסוריהם ולהרים את קולנו" (חוברות שונות של "דבר לילדים" בשנות המלחמה) מאוחר יותר כתב יציב מעין עצומה בשמם של הילדים:
"אנחנו, ילדי ארץ ישראל החיים בארצנו חיי חופש ושקט, מאזינים בחרדה לנעשה יום-יום ושעה-שעה לאחינו ולאחיותינו בגולה […] על מה ולמה נשחטים ילדים קטנים אשר לא חטאו ורעה לא עשו […] באחווה וברחמים נקבל את פני הניצולים והעולים, נאמצם כאחים לנו, והיה ביתנו – ביתם, ולחמנו – לחמם. רק הביאו אותם אלינו! הילדים של האומות הלוחמות לצדק ולחופש, עזרו לנו להצלת עמנו. אל תחשו! 17 ביוני 1943
"במעגל הימים" (יציב 1943) היה פינת-אקטואליה לילדים, שהשפיעה מאוד על הבנתי את המתרחש, את מקומם של הילדים ואת מקומי בעולם. האקטואליה של ילדותי הייתה מלחמה. הייתי בת ארבע כשהתחילה מלחמת העולם השנייה ב-1939 וכשנסתיימה הייתי בת עשר. לאחר המלחמה החלו להגיע ניצולים… כשהייתי בת שלוש עשרה, פרצה מלחמת העצמאות.

2. מאוהל הדוד תום – למעברה, מן הספרים אל המציאות
ובעולם הקטן שלי – קמה מדינת ישראל ומגיעים גלי עלייה ענקיים, עולים ניצולי שואה ועולים מארצות עָרָב. אחת ממילות המפתח באקטואליה שלאחר הקמת המדינה הייתה המִלה מַעְבָּרָה. הרדיו וכותרות העיתונים העלו אותה לסדר היום הציבורי. ומן החדשות בעיתון וברדיו הגיעה המעברה אלי הביתה.
יומן אישי, זיכרונות
… אמא עוברת על מדפי הארונות ומוציאה מהם המון בגדים. אחר כך היא נכנסת לחדרי ואומרת לי: "תראי איזה מהמשחקים ומהספרים את יכולה לתת לילדים במעברות. ואולי גם כמה בגדים? ותבחרי דברים יפים, לא יפה לתת סמרטוטים"… הנה החולצה הכחולה שכל כך אהבתי… אני בכל זאת אתן אותה, וגם זוג נעליים… ומן המשחקים? אני מוציאה מהמגירה קופסת עפרונות צבעוניים ובוחרת שתי בובות. כבר שנים שאינני משחקת בבובות, אבל אני מחבקת אותן אל לבי… עכשיו יש סיבה טובה להיפרד מהן, יש שם ילדים שאין להם כלום… וכך, אני מִתְרַצָה לעזור לאמא ב"מילוי תפקידה". עדיין אינני יודעת מה הקשר של אמא למעברה, אבל אני מבינה שזה חשוב.

2.1 אמא שלי מתנדבת לעבוד במעברה
למחרת, אמא חזרה מפגישה ב"ארגון אמהות עובדות". היא לא דיברה הרבה, אבל היה לי ברור ש"משהו מתבשל". לארוחת ערב הגישה אמא סלט, פרוסת לחם, כוס קקאו חם ואמרה: "רינה'לה, מחר, כשתחזרי מבית הספר, אני לא אהיה בבית. את תצטרכי להיות בבית ולשמור על אחותך הקטנה עד הערב. אני אכין לכן כריך, ואת הארוחה החמה נאכל בערב, כשאחזור". אני מסתכלת לאמא בעיניים, והיא אומרת: "מחר אני נוסעת לעבוד במעברה, מוכרחים לעזור להם". לא היה שמץ של ספק בדבריה. אמא שלי התנדבה לעבוד במעברה "כי מוכרחים". ואני? ברגע הראשון – מה פתאום לבד?! ואז אני מזכירה לעצמי את דבריו של יציב, אני כבר לא תינוקת, ילדה בת שלוש-עשרה כבר יכולה להסתדר… השתכנעתי, אני אסתדר.
כשחזרה אמא מן המעברה, היא הייתה עייפה ומותשת. כמעט שלא דיברה. מאוחר יותר, כשנכנסתי למיטה, היא ניגשה אלי, חיבקה אותי ואמרה: "תשמחי כל יום על מה שיש לך".
מובן שנחשפתי אל שיחות המבוגרים, ביניהן אלה שדנו בשאלה "מה יעשו המתנדבים במעברה"? בשיחות אלה הודגש הסיוע הרב שהוותיקים מצוּוים להעניק לעולים:
[…] לא לתפקידי פקידוּת אנו באים אלא. אנחנו באים לחיות אתכם, לגור באותם האוהלים ובאותם הצריפים, לצאת… לעבודת היער, לחיות כל השבוע במעברה הזאת – גם בשבת – ולהתרגל לחיות כדוגמת חייהם של אנשי המעברה כולה.
[…] המתנדבים – "יחיו את חייהם של העולים […] וינחילו להם ערכי שפה ותרבות[…] ויסייעו להם בטיפול ובחינוך ילדיהם"
http://www.snunit.k12.il/heb_journals/katedra/67137.html
עד היום אינני יודעת מה הייתה הגדרת התפקיד של אמא… לי, היה ברור שאמא עושה דבר טוב וחשוב, ואני מזדהה אתה וגאה בה. אמא מייחסת לכך חשיבות רבה. ואני? כשמדברים בכיתה על "כְּסוּת-חורף" למעברות, אני מספרת שאמא שלי מתנדבת פעמיים בשבוע במעברה. איני יודעת אם אמי נתנה דעתה על הערך החינוכי של מעשיה, אבל הייתה להם השפעה מכוֹנֶנֶת, מייצרת ערכים, כמו מטמינה גרעין לצמח חדש.
מַעְבָּרָה – כינוי למחנה ממחנות של צריפים או אוהלים, בדונים או פחונים, שהוקמו במקומות שונים בארץ בימי העליות ההמוניות לאחר קום המדינה לשיכון ארעי לעולים החדשים כמקום מעבר עד שיכנסו לשיכוני קבע ויתערו בארץ
מילון אבן שושן 1972 המילון החדש
מציאת פתרונות דיור זמניים: מעברות
מתחילת שנות ה-50 הוקמו במהירות מאות מעברות בכל רחבי הארץ –המעברות היו שיכונים זמניים לעולים לתקופת מעבר עד שיבנו שיכוני הקבע. כמעט ליד כל ישוב בארץ קמה מעברה במטרה:
• לקלוט במהירות את העולים
• לממש את עקרון פיזור האוכלוסין.
בסוף 1951 ישבו במעברות כמעט 80% מהעולים יוצאי ארצות האיסלאם. תנאי החיים במעברות – העולים התגוררו במעברות באוהלים, צריפים ופחונים, לא חוברו למערכת המים או חשמל. בחורף החיים במעברה היו בלתי נסבלים ומספר החולים היה גבוה במיוחד.
לא פעם שאלתי את עצמי "איך היא עושה את זה"? אני משערת שלאשה מאוד פדנטית כמו אמא שלי, היה מאוד קשה להיכנס ל"בַּדּוֹן" או ל"פַּחוֹן" המוזנח, הלוהט בקיץ ומקפיא בחורף, וּודאי שלא ידעה את שפתם של העולים. ובכל זאת היא קמה בשש בבוקר, פעמיים בשבוע, ונסעה למעברה. כתמיד הייתה לוקחת אתה חבילת בגדים וממתקים לילדים. הייתה חוזרת בערב. יושבת אתנו, מאוד עצובה, ומתנחמת בכך שיש ביכולתה לתת יד, "לעשות משהו" – כדי להקל עליהם.
גדלתי בסביבה שמצמיחה "גֶן-עֶרְכִּי"; שִׁגְרַת-המעברה של אמא נספגת ומחלחלת אל הגרעין הקשה של האני שלי, הגרעין שקולט את המשמעות. אני נעשית חלק מ"מפעל" שבו, אמא שלי, היא עוד אחת מהמתנדבות לעבוד במעברה.
עם כתיבת ספר זה ניסיתי להבין מה או מי הביא את אמא שלי למעברה. ידעתי שהיא העריכה מאוד את דוד בן-גוריון, והנה מצאתי את הדברים הבאים:
"חלוציות – זהו עירוי כוחות היצירה הגנוזים בכל אדם, הגברתם והפעלתם והעמדתם לשירות הכלל. חלוציות – זהו הכישרון המוסרי וההכרח הנפשי לחיות יום יום לפי צו המצפון ולפי תביעת היעוד".
(גוטווין, , עמ' 221) bgu.ac.il/bgi/iyunim/20/d2.pdf
אף על פי שמעולם לא שמעתי בבית דיבורים חוצבי-להבות, בכל זאת אני מְזַהָה את אמא שלי בתיאור הזה: "הכישרון המוסרי וההכרח הנפשי לחיות יום יום לפי צו המצפון ולפי תביעת היעוד" (שם). מזהה, מעריכה ואפילו גאה ושמחה.

3. מהמעברה לרמלה, והלאה
…והגיע הזמן להתחיל לעבוד עם ילדים. בשבילי – מבחן רציני וגם הגשמת משאלה. אני בת 20, גננת מוסמכת שעברה "בן לילה" להוראה. אני מרחפת… שמחה ופחד כאחד. התרגשות, דאגה, לחץ, חששות – אלה השמות הפרטיים של ה"פרפרים בבטן".
יומן אישי, זיכרונות רמלה, 1954,
עיר העולים רמלה. כיתה ג'. 38 תלמידים בכיתה, יוצאי 14 ארצות – הם הייצוג המיידי והביטוי הממשי של מיזוג-גלויות. פולניה, הונגריה, רומניה, גרמניה, עיראק, תימן… השפה השלטת: עברית "בסיסית" בעגה פולנית ועברית "קלה" בעגה תימנית… עברית מתובלת בבליל של שפות, כולל אלתורים של שפת סימנים. שפת ידיים. כך הילדים וכך ההורים. תמונה עמומה, ואני, עם הפרפרים, בימים הראשונים לעבודתי כמורה.
הנושא הראשון שעלי ללמד הוא ניקיון. היגיינה אישית. נושא לא קשה לכאורה, אבל אצל חלק מהילדים אין מים זורמים בבית. אני אומרת שאפשר להשתמש בקערה, ושום ילד אינו יודע מה זה קערה. כמעט אוטומטית, אני מציירת על הלוח קערה, ושומעת מקהלה מגוונת של המלה בכל השפות: "אַ-שִׁיסְל"! אומר מוישה'לה באידיש והוא זורח מנחת שהוא מבין על מה מדובר.
וכך הצלחתי להוסיף עוד רכיב לשפה: איקונוגרפיה. קצת חזרה לעת העתיקה. זה אמנם אינו פתרון למילים מופשטות, אבל פתרון לא רע לשמות עצם. ואני ציירתי מילים.
אחרי כמה ימים, גם הילדים למדו לצייר בשבילי, כשלא הבנתי את מה שהם אמרו לי. התקשורת השתפרה.
עד מהרה התבהרה התמונה. כיתה ג' ברמלה היא מיקרוקוסמוס. התמונה הרבה יותר מורכבת מהוראה בלבד. מדובר היה בבעיה חברתית קשה של מהגרים. מדובר בחוויות קשות, לפני ואחרי, לקראת צאתם ובהגיעם למחוז חפצם. הזרות והניכור, ובעיקר הגעגועים… כאן הכול מועצם. באשר לעברם, אסכם אותו בשתי מילים: פליטים, ניצולי-שואה. כל ילד וסיפורו המיוחד. והעתיד? – רמה גבוהה של חוסר ודאות. ההווה – עוני ותנאים פיזיים קשים. הגירה מכורח. ללא אפשרות לבחור בארץ היעד. המעבר מאזורי אקלים שונים, הבדלי התרבות, ובעיקר, השינוי הקיצוני בסטאטוס של הגברים. ראשי משפחה מכובדים שהפכו לאבות מובטלים התלויים בחסדי ילדיהם הצעירים להבנת השפה והנהלים.
עד כמה הייתי אז מודעת לכל אלה? לא זכור לי שמישהו סיפק לי מידע כלשהו על הדרך הרצויה והמתאימה לעבודה עם אוכלוסיית מהגרים/ניצולים כזאת. מי בכלל ידע זאת? המחקרים נערכו מספר שנים יותר מאוחר. ולמען האמת, לא התפניתי אז לשאול. וכבר אמרו חז"ל: "וּבְמָקוֹם שֶׁאֵין אֲנָשִׁים הִשְׁתַּדֵּל לִהְיוֹת אִישׁ" (אבות, ב' ה'). על אף הקושי, העבודה מאתגרת ומקנה הרגשת ערך, ופרפרים בבטן, כמובן.
רמלה, 1954, יומן אישי, זיכרונות (המשך)
אני באה לרמלה יום יום מצפון תל-אביב. אני רוצה להיטיב עם הילדים שבכיתתי, ועושה כמיטב יכולתי.
מה אני עושה? כל יום מביא אתו שאלות חדשות וחיפוש אחר תשובות מתאימות. בדרום תל-אביב באזור התעשייה כבר מכירים אותי: "המורה עם הצמה, שבאה לאסוף גרוטאות". בבתי הדפוס מכינים לי שאריות של ניירות בגדלים מוזרים, אבל יפים וצבעוניים, ובמתפרות אוספים בשבילי שאריות בדים וחוטים. הרבה לפני עידן המִחְזוּר אני משתמשת בהם כחומרי-גלם לשיעורי מלאכה ואומנות.
באוטובוס הביתה מרמלה לתל-אביב נוסעים עוד מורים, אנחנו מחליפים דעות ומייעצים זה לזה, וכך נוצרת מעצמה מעין "קבוצת תמיכה".
השבועות הראשונים חולפים. אני מקבלת הודעה ממנהל בית הספר כי ביום שישי יוקרן סרט באולם של בית הספר. יש לגבות מן הילדים תשלום. סמלי כמובן. נראה לי מפעל יפה, לתת לתלמידים הזדמנות ליהנות מסרט. אני לא מאושרת מגביית הכספים אבל… מתעלמת וגובה את הכסף. והנה בא יום שישי. הילדים מסתדרים בזוגות ואנחנו הולכים בהתרגשות לאולם. בכניסה עומד סגן המנהל, כסדרן בקולנוע, ומבקש ממני את "הרשימה". "איזו רשימה"? אני שואלת. "הילדים ששילמו", הוא מסנן מבין שיניו. ואני "למה"? והוא: "מי שלא שילם לא נכנס". הייתי בהלם. זה לא יכול להיות! זה בניגוד לתפיסתי את תפקיד בית הספר ואת תפקידי כמורה. רק אתמול הסברתי לילדים על שוויון, על התחשבות… לא, זה לא יכול לקרות. אני לא אסכים.
"ילדים, אנחנו חוזרים לכיתה!" אני אומרת בהחלטיות שעד היום אינני יודעת מאין באה. אני לוקחת את הזוג הראשון בשורה ומוליכה את כולם בחזרה לכיתה שבקצה החצר. אנחנו נכנסים. מתיישבים. ואני מוציאה ספר סיפורים ומתחילה לקרוא בקול סיפור שהם מאוד אוהבים.
היה זה אירוע מכונן בשבילי. לאחר התגובה הספונטנית באה החשיבה: הבהרתי לעצמי שמלבד "ללמד" יש לי עוד כמה תפקידים בכיתה, ויש לי אחריות לכך שלא יפגעו בילדים. הם צריכים לקבל את הטוב ביותר האפשרי, ולי יש תפקיד בעניין הזה. בפעם הבאה שהוקרן סרט בבית הספר, לדף-הגבייה היה מצורף פתק מהמנהל, שאבוא לסרט עם כל התלמידים.
במקרה אחר רציתי לערוך אירוע "תרבותי" לילדים. הבנות הכינו הופעת מחול קטנה והיה צורך במוסיקה. עלה בדעתי להזמין את הורי הילדים לאירוע. ידעתי שיש בבית הספר חדר יפה לאירועים, אך אמרו לי ש"לא קל" לקבל את החדר הזה. פניתי אל המנהל. התשובה הראשונה הייתה שלילית.
"אני לא מוותרת!" אני אומרת לעצמי, "אני לא מוותרת!" ואני ממשיכה לדבר עם המנהל – "למה לא"? הדיבור הופך לוויכוח. קולו מתגבר, ואני כבר קולטת את ה"לא!" המוחלט שלו.
"בבקשה", אני אומרת, "זה מאוד חשוב לי… אני אדאג לחדר. הוא יוחזר נקי ומסודר. זה לטובת הילדים ולטובת בית הספר. מאוד חשוב לי לקיים את האירוע, הילדים משקיעים בו הרבה ומחכים לכך. צריך לתת להם גם חוויה טובה של הצלחה".
המנהל מסתכל בעינַי, ואני יודעת שזה בסדר.
נקטתי עמדה וסימנתי דרך: לילדים מגיע ליהנות מכל מה שבית הספר יכול להעניק להם. אני דורשת את זה מעצמי כמורה ומצפה לשיתוף פעולה מהנהלת בית הספר; לקחים: דברים שאמרתי לתלמידי בסוף השנה.
"אתם הכיתה הראשונה שלימדתי. הרחבתם את מעגל הילדים שהכרתי. דרככם הבנתי מה זה עוני, זרות, ייאוש, אכזבה ונחישות. ראיתי אתכם ברגעים קשים, הייתי בבתיכם, פגשתי את הוריכם. גיליתי שאני אוהבת אתכם. לקחתי אתכם לטיול שנתי בירושלים. לרובכם זו הייתה הפעם הראשונה בירושלים. לי זה היה טיול שנתי ראשון. מזון לפרפרים. דאגתי. רציתי שהכול יעבור בשלום. הודות לכם זה אכן עבר בשלום. אני מקווה מאוד שתצליחו להתבגר ולהיות מבוגרים עצמאיים".
שנת עבודתי הראשונה ברמלה הייתה עימות ממשי עם רב-תרבותיות כמציאות קונקרטית. בשבילי זה היה מפגש מכונן עם מצוקה של ילדים בו הבנתי שיש לי תפקיד מלבד ההוראה עצמה, מלבד התמיכה שאני מקבלת, אני גם מביאה לחדר המורים את ה"קול" של התלמידים.

3.1 מיוניסף לספר זה
שנים אחר כך, ב-1989, הִכרתי, חקרתי ולִמדתי את זכויות-הילד על פי אמנת האו"ם. רטרואקטיבית, הבנתי את ההצדקה לדברים שעשיתי שנים רבות קודם לכן, שהביאו אותי לפעילות התנדבותית בוועד הישראלי למען יוניסף. כשתים-עשרה שנות פעילות בארץ ובוועדת החינוך הבינלאומית של יוניסף חיזקו את התובנות בדבר עקרון טובת הילד, עקרון-על של האמנה (אמנה, סעיף 3), ובמיוחד, את המחויבות להביא את קולם של הילדים למרכז הבמה, אף הוא עקרון-על שמתבטא בזכות הילד להישמע (אמנה, סעיף 12).
הזכות להישמע חשובה למבוגרים ולילדים כאחד, היא זכות מרכזית ופגיעה, גם במשטרים דמוקרטיים. הבטחת זכותם של ילדים להישמע, הבטחת חופש הביטוי שלהם – דורשות רגישות ותמיכה, והן נושאו המרכזי של ספר זה.

תגיות:
ילדות קשה, השומר הצעיר, הדרכה פדגוגית בסמינר הקיבוצים, התנועה לשחרור העבדות, עוני, השפלה והתעללות, קורצ'אק כאב רוחני, דבר לילדים, אירוע מכונן, רב-תרבותיות כמציאות קונקרטית, יוניסף

מקורות:
בן גוריון, אצל גוטווין, דני על הסתירה בין האתוס החלוצי לאידאולוגיה הסוציאליסטית בתנועת–העבודה הישראלית: bgu.ac.il/bgi/iyunim/20/d2.pdf
ברונטה, שרלוט [1847] 2007 ג'יין אייר, ידיעות ספרים
גורקי, מקסים [1914-1913] 1995 ילדות, עם-עובד
דיקנס, צארלס [1838] 2010 אוליבר טוויסט, מודן ואוקיינוס
דיקנס, צארלס [1850-1848] 1997 דיוויד קופרפילד, עופרים
הוגו, ויקטור [1862] 1978 עלובי החיים, כתר
יציב, יצחק 1949 במעגל הימים, דבר לילדים
סטואו, הארייט ביצ'ר (1852) אהל הדוד תום – זכה לתרגומים רבים לעברית, ראו:
http://bit.ly/1HGRwDo
קורצ'אק, יאנוש [1929] 1998 ילדי הקייטנות, כתבים כרך ג', יד ושם האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק בישראל, בית לוחמי הגיטאות ע"ש יצחק קצנלסון

פרק א':
מאין הופיעו?
המצאת הילדות
המצאת "הזכות להישמע ולהשתתף"
מבוא
כ"דֵאוּס אֶקְס מַכִּינָה" מופיעה הזכות להישמע ב"אמנת האו"ם בדבר זכויות הילד" (1989). לעתים חשוב לדעת מה היה קודם? "הזכות להישמע" היא המקרה שמצדיק הנחה זאת. נוכל לנסות להבין מה קָדַם לאמנה תוך בירור שתי תופעות: לשתיהן ניתן לקרוא "המצאות". המצאה היא בבחינת חידוש. סוג של הפיכת הזר למוּכר. ב"המצאה" – כוונתי ליצירה חברתית של שיטה או תהליך שיוצרים דפוס תרבותי חדש.
"המצאת הילדות" ו"המצאת הזכות להישמע ולהשתתף" נגזרות מהאתוס החברתי. שתיהן הן תוצאה של הבניה חברתית. אלה המצאות שעשו צדק פואטי והביאו לשינוי מעמדו של הילד, מהיותו רכוש הוריו, יצור חלש, מוחלש וחסר כל זכות – אפילו הזכות לחיים – לאדם נושא זכויות.

1. המצאת הילדות
מה החידוש? ילדים הרי היו מאז ומעולם; מאז שהומצאה השפה ילדים דיברו עם הוריהם. הרבה לפני שחשבו על הזכות להישמע. בעוד ילדים הם ישות ממשית, הרי הילדות היא מושג מופשט, רעיון, מבנה חברתי (Social construct), שנשען על הסכמה חברתית מושכלת שקובעת מה מצופה מהיחיד, וכיצד עליו לחיות את חייו. מכאן גם המושג חִבְרוּת (סוציאליזציה) שהוא סוג של אינטראקציה חברתית שנועד לסייע לפרט להשתלב בחברה, בהתאם לצרכיה. עד הרנסנס, ילדים ומבוגרים כאחד חיו יחד בקבוצות קטנות ובאורח חיים אחיד. אולם עם המצאת הדפוס משתנה החברה ונוצרת דיפרנציאציה. תפיסת הילדות עברה שינויים מרחיקי לכת, החלו להיווצר נורמות חדשות שהפכו לחלק אינטגרלי של התרבות.
כך על פי הסוציולוג פיליפ אריאס. ההמצאה היא באותן קביעוֹת חברתיות חדשות ביחס לילדים שכביכול מייצרות מעתה את הילדות. האומנם? האם קודם לא הייתה מסורת של גידול ילדים – פשוטה ודלה ככל שתהיה? האם באמת לא הייתה ילדות? ואולי הכול עניין של הגדרה בלבד? האם אותן חבָרות בהן חיו בני אדם באמת לא הכירו בהבדל בין מבוגר לילד? ובעיקר – האם ילדים לא היו ילדים? הם לא בכו, הם לא שיחקו, הם לא הרגישו, לא חלו וסבלו, לא הרגיזו ולא חשבו ורצו דברים? מכאן שניתן להגדיר ילדות כמכלול המעשים, ההתנהגויות והרצונות של ילדים, כולל היחס אליהם. האם הגדרה זו נתונה לשינויים?
הסברה שילדות היא המצאה מאוחרת רווחת מאז שנות ה-60 של המאה העשרים בעקבות הספר "מאות של ילדות" (Centuries of Childhood, 1962) מאת פיליפּ אַריאֵס, היסטוריון של המשפחה והילדות שהפך מאז צאת ספרו המוֹרֶה הגדול של כל חוקרי הילדות.

1.1 ניסיונות חדשים להבין את הילדות
החלק הראשון בספר "אבדן הילדות" מאת ניל פוסטמן נקרא "המצאת הילדות" והוא הושפע מאוד מהתיאוריה של פיליפ אריאס בספרו Centuries of Childhood. הוא נחשב למקור חשוב בלימודי חינוך. בדומה לאריאס גם הוא מניח שילדות היא המצאה מאוחרת. באחת האוניברסיטאות בארץ מתקיים קורס אף הוא בשם "המצאת הילדות".
ילדוּת היא מהות חולפת, דינאמית, שמתרחשת תוך הסכמה, כניעה או התנגדות לכללים הנובעים מיחס החברה והתרבות אל הילדים: החינוך במשפחה ובמוסדות החינוך, למשל, מוסדות החינוך היהודי, הנוצרי או המוסלמי, הכנסייה והמנזרים, החדר והישיבה, בית הספר והמדרסה… ואלה היו קיימים הרבה לפני "העידן הגוטנברגי", או הילדות "החדשה", הסוציולוגית. על כן אני סבורה שיש להבחין בין ילדות במובָנה הרחב, כמכלול המעשים והחוויות של ילדים באינטראקציה עם המבוגרים, ההורים והקהילה – דהיינו, כלל ההתרחשויות במציאות, לבין ילדות כמושג הסוציולוגי. פוסטמן, כאמור, קושר את הופעת הילדות להשכלה. אם קודם לכן הילד גָּדַל והתפתח לקראת בגרותו, הרי עם "מהפכת הנאורות" עליו ללמוד להיות בוגר. קודם היה מדובר בעיקר על תהליך התפתחותי לקראת בגרות ביולוגית, ועתה מדובר בהישג פורמלי, סמלי. "למן המצאת הדפוס ואילך היה על הצעירים להפוך למבוגרים, היה עליהם לעשות זאת בעזרת לימוד הקריאה […] לפיכך המציאה התרבות האירופית מחדש את בתי-הספר, ובעשותה כן עשתה את הילדות לדבר בלתי נמנע" (פוסטמן, 1986).
מהפכת הדפוס, אומר החוקר מאיר בר-אילן (בר-אילן, 2002), יצרה מוּדָעוּת בקרב המבוגרים ביחס לצורכיהם השונים של הילדים. היא יצרה בידול חברתי ואבחנה בין הילדות לעולם המבוגרים […] ומערכת החינוך ששאפה לחנך את הילדים יצרה עבורם לבוש, שפה וידע כללי השונים מאלה של המבוגרים, וכך נולדה 'תרבות הנעורים' היא ה'ילדות' כתופעה סוציולוגית (או: סוציו-היסטורית)".
למיטב הבנתי, מהפכה זו בודדה את הצעירים והפרידה אותם מעולם המבוגרים, והעניקה למבוגרים שליטה באמצעות מערכות החינוך. עם זאת, השינוי המשמעותי שאני מייחס למהפכת הדפוס מתבטא בכך שהיא העניקה לילדים ולצעירים ידע שלא היה להוריהם. וזה בהכרח משנה את כללי המשחק, ואולי מסביר את הצורך של המבוגרים בשליטה, מתוך פחד – שמא יקום "הגולם" על יוצרו. במובן זה אכן הומצא לילדות פן נוסף.
כדי להתקרב ולהבין את היחס שהיה אל הגיל הרך, ובהנחה שהאֳמנות משקפת הלכי רוח ואורח חיים, מעניין להתבונן בדימויים הבאים, שעוצבו על ידי הצייר הענק רמברנדט. ציורים אלה מעידים על היחס אל הילד בגיל הרך:
תמונה 5. רמברנדט. שתי נשים מלמדות ילד ללכת, סביבות 1640
תמונה 5. רמברנדט. שתי נשים מלמדות ילד ללכת, סביבות 1640
תמונה 6. מיוחס לקרל פבריטיוס. שתי נשים וילד, סביבות 1640
תמונה 6. מיוחס לקרל פבריטיוס. שתי נשים וילד, סביבות 1640
רישומים אלה מדברים אלי יותר מהיגדים מלומדים. הרישומים מחזירים אותי לריגוש מיוחד; אני חוזרת אל עצמי כאֵם צעירה ונרגשת, כורעת ברך ומושיטה את ידי לקראת הילד שלי, בצעדיו המהוססים, ומעודדת אותו להתקרב אלי. הצייר מביא לתמונה את התמיכה והדאגה שנוכחות בשפת הגוף של ההורים. ברור לגמרי שהילד נמצא במרכז, הוא ממקד אותנו ב"פלא" – צעדים ראשונים. מופע דרמטי של ילדות.
רמברנדט כמובן לא היה היחיד. אמנים רבים נתנו ביטוי לקִרבה בין הורים, בעיקר אימהות, לילדיהם. גם אם קשה למצוא יצירות אמנות מתקופות קדומות יותר שמעידות על כך, יש להניח שאמנים לא יכלו להתעלם מעוצמתן הרגשית של אימהות והורות. וזאת, בסתירה מסוימת לתיאוריה של אריאס.
תמונה 7. פאבלו פיקאסו. אם וילד, 1922
תמונה 7. פאבלו פיקאסו. אם וילד, 1922
תמונה 8. צייר בלתי ידוע מאסכולת לוקה. מדונה וילד, סביבות 1200
תמונה 8. צייר בלתי ידוע מאסכולת לוקה. מדונה וילד, סביבות 1200
הציור מימין הוא מן המאה ה-12, ואילו הציור משמאל הוא של פבלו פיקסו מן המאה ה-20. הקומפוזיציה הזו מופיעה במאות ציורים, בין שהם נקראים "אם וילד" ובין שמדובר ב"מדונה ובנה". היצירות שהובאו לעיל טבעו את חותמן בתבנית ציורי אם וילד במאות השנים שלאחר מכן.
רוב הילדים ואימותיהם מתמצים בדמותו של הילד ישו בזרועות אמו. תבנית זו גרמה למגבלה כלשהי, ולא אפשרה להכיר – דרך יצירות אמנות – מצבי חיים אותנטיים לאימהות ולילדיהן. לא רק האינטראקציה בין האם לילד, גם הילד עצמו אינו מספק לנו היכרות מלאה, בהיותו ישוב קפוא בזרועות אמו. יצירות מאוחרות יותר מדגימות יפה את מכלול הרגשות והחוויות של ילדים.

1.2 דפוסי ילדות שונים: אל תאמר ילדוּת, אֱמוֹר ילְדוּיוֹת
בחברה אחת – ילדות נגמרת בגיל 5 או 7 שנים, טקסי המעבר מילדות לבגרות נערכים סביב גיל 13 שנים – דוגמת טקס הבר-מצווה ביהדות וברכת ה"ברוּך שפטרנו".
על פי אמנת האו"ם, למשל, הבגרות חלה בגיל 18, ובחברה אחרת: בישראל של המאה ה-21, דרך משל, השיר "מהרי נא" הנפתח בשורה "הילד בן 30 יש לו חום גבוה" (מילים ומנגינה אהוד בנאי), מסמן גבול חדש לילדות, ואילו באיטליה, הילדות בכלל אינה נגמרת, המשפחה מהווה "בית חם ותומך" לשנים רבות ללא קשר לגיל הילד. ילדים אינם ממהרים לצאת מהבית וההורים חייבים בפרנסת הבנים גם משהתבגרו. מצב זה משתקף בספר החוקים של איטליה וגם מוצא ביטוי בספרות המתארת את החיים שם, כמו בספריה של נטליה גינצבורג, סופרת יהודייה בת זמננו.
קיצור הילדות או הארכתה לחילופין הוא ביטוי לאינטרסים של החברה. בשלהי המאה ה-20 ותחילת המאה ה-21 אחוז גבוה של צעירים בעולם המערבי לומד ומבלה באוניברסיטאות, משרת בצבא או מטייל בהודו, במקום להתבגר ולהצטרף למעגל האבטלה. כלומר, יש מעין מנגנון השהיה להארכת הילדות (ויש המדברים על מורטוריום של הילדות).
ההבניה החברתית היא תלויַת-תרבות ויוצרת לא מעט בעיות, דוגמת תינוקות שכבר בגיל הרך צריכים להצטרף למעגל העבודה עם מבוגרים.
כך, למשל, בהודו עדיין מקובלת עבודת כפייה של ילדים לצורך החזרת חובות. במקומות לא מעטים נערות נישאו ונעשו אימהות והן עדיין ילדות, ולעומת זאת מתבגרים – שמבחינה ביולוגית הם כבר מבוגרים – נחשבים פורמלית לילדים.
באשר לילדים, שהם מושאה של הילדות, יכולנו לדבר עליהם לא מעט. על טבעם, תכונותיהם, היחסים אתם ועוד… על כך שהם דומים ושונים, עצובים, שמחים, רעבים, מדאיגים ומודאגים, מפחידים ומפחדים.
שׁוֹנוּת. ברור שילדים שונים זה מזה. ראוי לבחון מה קורה לאינדיווידואליות בתהליך הבניית הילדות? – "החברה", בגלל גורמים חברתיים וכלכליים וגם מטעמי אמונה, מסמנת את גבולות הילדות (גיל, עיסוקים מתאימים) וגם את תכניה ומאפייניה בטקסים ובמסגרות שונות, דוגמת הביטוח הלאומי, המעניק לאם מענק לידה כביטוי להכרה בצורכי הילד והמשפחה.
חינוך חובה – ילדים ילמדו בבית-ספר מגיל מסוים. ילדים אינם שותפים לבחירת הכנסת. ילדים מתחת לגיל מסוים (שונה מארץ לארץ) לא יקבלו רשיון נהיגה או זכות בחירה (להזכירנו, ש"ילד" בן 17, שבעוד שנה יהיה מפקד טנק, אינו יכול לבחור או להחליט).
ומה באשר לילדוּת? ילדות?! בלית ברירה – זו נענית למה שהחברה והתרבות רוצה שילדיה יהיו: גיבורי-חיל? משכילים? נוקשים? ממושמעים? יצירתיים?
תמונה 9. ג׳ורג׳ קרויקשאנק. קריקטורה של הלקאה בבית הספר, 1839
תמונה 9. ג׳ורג׳ קרויקשאנק. קריקטורה של הלקאה בבית הספר, 1839
בדימוי – מורה שבעזרת השוט "מְמַמֵשׁ" את הרצון החברתי ומכה את הילד בעזרת תלמיד אחר שמחזיק אותו. דוגמה אחת מני רבות של "הילדות" כפי שההבניה החברתית מעצבת בתחום החינוך. מול השונות האינדיווידואלית של הילדים, הילדות המובנית מצטיינת בסטנדרטיזציה. "הילד" נמצא לא פעם בקונפליקט עם ההבניה החברתית.
דוגמה מעניינת היא החינוך מהבית (Home schooling). הורים רבים יוצרים מסגרות חלופיות לאלה שהחברה קובעת, שיתאימו יותר להשקפת עולמם ולצרכים של ילדיהם. גם בארץ יש הורים הבוחרים לגדל את ילדיהם בביתם. נקודה מעניינת היא הַסְתירה בין ה"רצון החברתי הכולל", שמתבטא במדיניות משרד-החינוך, לבין רצון ההורים, שניתן לראותו במאבק הנואש של המשרד בהתחזקות החינוך הפתוח, הפרטי, חינוך שיש לו דגלים משלו. הורים אלה ומסגרות חדשניות אחרות יוצאים נגד מוסכמות המזלזלות בערכם של ילדים, שמתעלמות ממקומם ומדרכי החינוך הדרושות להם. למשרד החינוך מסייעים גם מוסדות אחרים בהבניית הילדות – כלומר מימוש הרצון הקולקטיבי, האתוס החברתי: ועדת הכנסת לזכויות הילד; ועדת החינוך של הכנסת; המחלקה להתפתחות הילד. חוקים שונים באים אף הם לממש רצון זה, כגון, חוק ביטוח בריאות; חוק הביטוח הלאומי. המדיניות של גופים אלה מספקת אמצעים להבניה חברתית שמעצבים את דמותה ומעמדה של הילדות, ומכאן, של כל ילד. אמצעים אלה משתקפים בדברים יומיומיים, אוניברסאליים, שחוצים את כל שכבות החברה: לכל הילדים מותווה מסלול התפתחות זהה: חופשת לידה; טקסי-מעבר: בריתות, בר-מצווה וטקסי התבגרות; מוסדות חינוך; גיוס לצבא ועוד.
לצערי, מסלול זה אינו רק מובנה אלא אף ממוסד וממוסחר. בהקשר זה ומול כוחה של ההבניה החברתית, מעניין מה היא ההשפעה של כל ילד כיחיד על כלל הילדים – עד כמה היחיד משפיע או מושפע מתהליכי ההבניה?
על פי אמנת האו"ם נתבעות המדינות שאשררו את האמנה, כולל מדינת ישראל, לסייע למשפחות בדאגתן לילד. ההבניה החברתית התחילה הרבה לפני שטבעו את המושג הזה. היו לה מניעים שונים – דתיים, חברתיים וכלכליים. בכל חברה, כנראה, נתנו את הדעת על הילדים, אך לא בהכרח כדי להיטיב עמם, לא תמיד כדי לעזור להם או לקדם אותם.

1.2.1 סיפורים מכוננים
א.
"וַתֵּרֶא שָׂרָה אֶת-בֶּן-הָגָר הַמִּצְרִית אֲשֶׁר-יָלְדָה לְאַבְרָהָם מְצַחֵק.
וַתּאמֶר לְאַבְרָהָם גָּרֵשׁ הָאָמָה הַזֹאת וְאֶת-בְּנָהּ כִּי לֹא יִירַש בֶּן-הָאָמָה הַזֹאת עִם-בְּנִי עִם-יִצְחָק.
וַיֵרַע הַדָּבָר מְאֹד בְּעֵינֵי אַבְרָהָם עַל אֹדוֹת בְּנוֹ…
תמונה 10. רמברנדט. אברהם מגרש את הגר וישמאל, 1642
תמונה 10. רמברנדט. אברהם מגרש את הגר וישמאל, 1642
וַיְשַׁלְחֶהָ וַתֵּלֶךְ וַתֵּתַע בְּמִדְבַּר בְּאֵר שָׁבַע; וַיִּכְלוּ הַמַּיִם מִן-הַחֵמֶת וַתַּשְלֵךְ אֶת-הַיֶלֶד תַּחַת אַחַד הַשִיחִים; וַתֵּלֶךְ וַתֵּשֶׁב לָהּ מִנֶּגֶד הַרְחֵק כִּמְטַחֲוֵי קֶשֶׁת כִּי אָמְרָה אַל-אֶרְאֶה בְּמוֹת הַיֶּלֶד וַתֵּשֶׁב מִנֶּגֶד וַתִּשָׂא אֶת– קוֹלָהּ וַתֵּבְךְּ;
(בראשית כא 9–16)
באותו סיפור עצמו מתגלות שתי נורמות בתפיסת הילד. האחת, של שרה, הרואה בילד אמצעי להשגת אינטרסים (ירושה, מעמד), למאבק-כוח וכו', השנייה, של אברהם, המסרב לשלח את הילד: "וירע הדבר בעיני אברהם", ושל הגר, שנותנת ביטוי לרגשותיה כלפי הילד, שמגוננת עליו ומשקפת את היחס האימהי החם אליו. תגובתו של אברהם נובעת ככל הנראה מן העמדה המוסרית שלו וגם מרגש אבהי, והוא משלח את בנו בניגוד לרצונו, ורק במצוות אלוהים המפורשת. אני מציינת זאת כנגד טענתו של אריאס שבאותם ימים רחוקים לא היו לבני אדם מנגנונים רגשיים מפותחים, ולכן הם התנהגו כפי שהתנהגו אל ילדים. ברישום של רמברנדט אברהם מלטף את ראשו של ישמעאל, ומדבר אל הגר בעוד ששרה מציצה מאחור בפתח הדלת.
גירוש הגר, עקידת יצחק ומכירת יוסף הם מיתוסים עתיקים שנוצרו ו"התרחשו" לפני כשלושת אלפים שנה. האם אלה סיפורים "בדיוניים" חריגים? האם הם נכנסו לספר הספרים מכיוון שהיו כל כך מיוחדים ויוצאי-דופן, וככל הנראה כוונתם הטלת ספק במודל הקיים, לומר משהו על הקרבת קורבנות אדם ועל גירוש מהבית של ילדים "מדרגה שנייה" שנולדו לשפחות. גם על יפתח מסופר שאחיו גירשוהו מביתו בנימוק: "לא תנחל בבית אבינו כי בן אשה אחרת אתה" (שופטים י"א 2).
בסיפור העקדה מתגלה דפוס התנהגות נוסף: הקרבת ילדים כדי לְרַצוֹת את האל. יש חוקרים הסבורים שמטרתו של סיפור העקדה היא להביע התנגדות לקורבן אדם.
סיפורו של ישמעאל גם הוא מחזק את האבחנה בדבר הבניית הילדות. בהנחה שלסיפור המקראי לעולם היה ויש תפקיד "מחנך", החל בהאדרת כוחו של האל וכלה בעיצוב מנהגים, מִתְוֶוה לדרך הטובה או ביקורת על הדרך הרעה, הרי גם בטקסט הקצר הזה מופיע מאבק בין שתי הגישות שהוזכרו.

ב.
"… וַיֹאמֶר אַבְרָהָם אֱלֹהִים יִרְאֶה לוֹ הַשֶׂה לְעֹלָה בְּנִי…;
וַיִבֶן שָׁם אַבְרָהָם אֶת-הַמִּזְבֵּחַ וַיַעֲרֹךְ אֶת-הָעֵצִים וַיַעֲקֹד אֶת-יִצְחָק בְּנוֹ וַיָשֶׂם אֹתוֹ עַל-הַמִּזְבֵּחַ מִמַּעַל לָעֵצִים;
וַיִשְלַח אַבְרָהָם אֶת יָדוֹ וַיִקַח אֶת-הַמַּאֲכֶלֶת לִשְׁחֹט אֶת בְּנוֹ"; (בראשית כב 10-8)
תמונה 11. קרוואג׳יו. עקדת יצחק, 1598-1596
תמונה 11. קרוואג׳יו. עקדת יצחק, 1598-1596
http://en.wikipedia.org/wiki/Sacrifice_of_Isaac_%28Caravaggio%29
איך הבין המשורר יהודה עמיחי את הסיפור הזה?
"קַח אֶת בִּנְךָ אֶת יְחִידְךָ אֲשֶׁר אָהַבְתָּ,
וְהַעֲלֵהוּ לְעוֹלָה,
כָּךְ אֱלֹהִים לְאַבְרָהָם.
וַאֲנַחְנוּ קוֹרְאִים לוֹ
אַבְרָהָם אָבִינוּ. אֵיזֶה אָב
הוּא לָנוּ,
שֶׁהָיָה מוּכָן לְהַקְרִיב אֶת
בְּנוֹ עַל הַמִּזְבֵּחַ!"
(עמיחי, 2004, עמ' 177)
מה אומר עמיחי על הציוּת המוחלט של אברהם לאֵל? ויש לזכור שזה אותו אברהם שמתווכח עם אלוהים על הריסת סדום, שקורא לאלוהים: "השופט כל הארץ לא יעשה משפט"? עמיחי חוֹבֵר אל המלאך. הוא אינו יכול להשלים ולקבל כְּאָב את מי שמוכן להקריב את בנו.
יש לנו כאן נורמה חדשה ל"הבניית הילדות":
ילדות צריכה להיות מוגנת. אב אינו מקריב את ילדיו. "איזה אב הוא לנו"?
חוֹבת ההורים להגן על ילדיהם. אם אינם מגוננים – איזה מין הורים הם?
ועוד בעניין ההבניה:
בטקסט המקראי עולות מן השורות שתי נורמות מנוגדות: קח את בנך… ואל תשלח ידך…
"קח את בנך והעלהו שם לעולה", כלומר, מעשה שכיח, יש לגיטימציה להקרבת בנים.
"אל תשלח ידך אל הנער ואל תעש לו מאומה" – בשפתנו: "לא יעלה על הדעת להקריבו".
הניגוד הזה, ההוראה להקריב, מחד גיסא, והאיסור לשלוח יד אל הקורבן המיועד, מאידך גיסא, מעיד כי היה בעבר נוהג של הקרבת אדם, וככל הידוע לנו מן ההיסטוריה, מדובר בתקופה שבה כבר יש התנגדות של הנביאים ותומכיהם להקרבת קורבנות אדם, ולא ברור לנו מתי ואיך הוא הסתיים.
נורמה נוספת שמסתברת מן השיר של עמיחי היא נורמה מוסרית: למען הצדק מותר לצאת נגד התביעה האלוהית. כמו שבאמת עשה אברהם בסדום: "השופט כל הארץ לא יעשה משפט?"

1.3 ציוני דרך בהתפתחות הילדות
כשמתבוננים בפסוקים שמספרים על ישמעאל ויצחק, מסתבר כמה מוקדם בהיסטוריה כבר מתייחסת התרבות אל הילדים. מעניין שמרבית חוקרי המקרא לא התייחסו לרגשותיהם של ישמעאל ויצחק כילדים והתמקדו באברהם המאמין הגדול. כדי לחדד את האבחנה אומַר – לילד, לקיומו הביולוגי של הילד, אין שום קשר לילדות שלו המוכתבת על ידי החברה. סביר להניח שהמצב הביולוגי של הילדים דומה אם לא זהה, מבנה השלד, פעולת השרירים, שלבי ההתפתחות דומים אצל כל הילדים אולם חווית הילדות שלהם שונה מתרבות לתרבות.
כפי שכתבתי בתחילת הפרק, חוקר הילדות לויד דֶה-מוּס קבע ש"ההיסטוריה של הילדות אינה אלא חלום בלהות שרק לאחרונה התחלנו להתעורר ממנו".
(De-Mause, 1932)
הטיפול הגרוע בילדים אינו תופעה מודרנית, הוא אינו ייחודי למדינה או לתרבות מסוימת. ילדים בעולם העתיק חיו תחת איום מתמיד פן יקריבו אותם כקורבן לאלים, פן יִמָכרוּ לעבדות, פן יִשָלחו לעבודה, פן יפחידו אותם עד מוות או יאיימו עליהם, ולא מדובר במחנך גרוע או בהורים אלימים. נראה שמתוך בורוּת איומה, זה היה הסדר החברתי. מנהג הקרבת ילדים לאלים היה נפוץ עד המאה השש-עשרה בתרבות האינקה[1]. והשאלה – איך אנחנו מלמדים על תופעה זאת? האם מתקיימת בשיעור קריאה ביקורתית שעושה את האבחנה בין מה שהיה ידוע ומקובל אז לבין כללי המוסר של ימינו?
ילדים עד ימינו מנוצלים מינית וכלכלית, ואני מדברת על תופעות חברתיות ולא על מקרים פרטיים או דברים מתחום הפתולוגיה. פרוצדורות דתיות מביאות למילת ילדוֹת – תהליך פולשני אכזרי ומסכן חיים. ילדות צעירות מוכנסות בברית נישואים ללא בחירה ונגד רצונן. מדינות (כמו הפיליפינים, למשל) מעלימות עין מזנות של ילדות, שהפכה לענף תיירות לאומי ומכניס. מדינות רבות מעלימות עין מעבודת ילדים. תופעות אלה אינן נחשפות ואינן עומדות לביקורת, לעתים קיים אפילו חשש לעמת ילדים עם תופעות כה קשות. כידוע, ידע הוא כוח, וזה מתחבר לזכות הילד לדעת: "המדינות […] יבטיחו כי לכל ילד תהיה גישה למידע […] למגוון מקורות לאומיים ובינלאומיים, במיוחד כאלה שמטרתם קידום רווחתו החברתית, הרוחנית והמוסרית ובריאותו הגופנית והנפשית" (אמנה, סעיף 17).
ברצוני להביא את נקודת המבט של החוקר מאיר בר-אילן (בר-אילן, תשנ"ה). מחקרו על מעמד הילדים ביהדות שופך אור חדש ושונה על דבריהם של אריאס ופוסטמן.

1.3.1 אמות מידה לקיומה של ילדות
בר-אילן סבור שלא נכון להסביר את היווצרות הילדות בהמצאת הדפוס בלבד. לדעתו, יש להסביר קיום דוגמאות וסוגים שונים של ילדות בתקופות קודמות יותר. לצורך זה הוא מביא דוגמאות מן ההיסטוריה היהודית העתיקה. בכך מתכוון בר-אילן לספֵּק אמת מידה רחבה יותר לשאלה שהוצגה קודם: האם הייתה ילדות בשחר התרבות?
בר-אילן בוחן זאת באמצעות קיומם של חוקים המתייחסים אל הילד, בהנחה שהם משקפים את הנורמה החברתית בכלל ואת מצב הילדות בפרט, בכל חברה.
"כלומר, ככל שמספר החוקים המתייחסים לילד בתור שכזה (כגון: חוק חינוך חובה), או שמגִנים על הילד, יהיה רב יותר, והילד יופלה לטובה מן המבוגרים (בבית המשפט לנוער, בבית סוהר לקטינים, בדאגה להתפתחותו, וכן הלאה), כך ייחשב מעמד ה'ילדות' כחזק יותר בחברה הנדונה. לפיכך, שאלת ההתהוות ההיסטורית של ה'ילדות' או היעלמותה תהיה כרוכה בהימצאות או אי הימצאות חוקים המתייחסים לילד כילד בשונה מהיחס למבוגר" (בר-אילן, תשנ"ה).
ממאמרו של בר-אילן מסתבר שבחברה היהודית הקדומה היו מספר חוקים שדנו במעמד הילדים. אין בכך הוכחה להגנה על ילדים, אך יש בכך עדות להכרה בייחודיות של הילדות, במקרה זה אבחנה שפגעה בילדים והֵרֵעה להם. על פי נושאיהם של החוקים ניתן להבין את השינוי שחל במהלך הדורות, ועד כמה מוצדקת אמנת זכויות הילד. עצם קיומו של חוק בנושא זה מאשר מכירת ילדים כמנהג, וכך גם לגבי תופעות אחרות (בהמשך). דבר שאינו מעיד על יחס חם לילדים או על הבנת הילדות, אך בקריאה נוספת נראה שכוונת החוק להיטיב עם הילדים.
"על פי החוק המקראי הקדום יכול היה האב למכור את בתו לאמה, ויכול היה אדם למכור את ילדיו כדי לפרוע את חובותיו, והיה הילד כחפץ לכל דבר".
חוק אחר עוסק בניצול מיני של הילדה. "החוק אוסר על האב לנצל מינית את בתו, בין אם לצרכים פולחניים, ובין לצרכים אחרים". (בר-אילן, שם)
חוק אחר, שנחשב לאחד המחמירים בזמנו, הוא בדבר סקילת ילד עבריין, "בן סורר ומורה", שהוא בן שעובר על מצוות היסוד של כיבוד אב ואם ומתואר כאדם חסר משמעת, פורק עול ונהנתן. על פי התורה (דברים כא, יח-כב) מצווה להוציאו להורג בסקילה, לפי בקשת הוריו מזקני העיר (בית הדין המקומי).
חוק "מתקדם" ומיטיב הוא החובה לזוּן את הילד: "שיהא אדם זן את בניו ואת בנותיו כשהן קטנים", ובלשון אחרת: "שיהא אדם מתגלגל עם בנו עד י"ב שנה". חוקים "מתקדמים" בעניין חינוך ובית ספר מופיעים רק במאה הראשונה לספירה, והם מצביעים על התפתחות – מחינוך ל"בני טובים" או בני עשירים בלבד לקראת חינוך לכול:
"ברם זכור אותו האיש לטוב, ויהושע בן גמלא שמו, שאלמלא הוא נשתכחה תורה מישראל. שבתחילה מי שיש לו אב – מלמדו תורה, מי שאין לו אב – לא היה למד תורה… עד שבא יהושע בן גמלא ותיקן שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר, ומכניסין אותן כבן שש כבן שבע".
חוקים אלה מעידים אמנם כי מצב הילדים היה עלוב, כלומר הילדות שלהם לא הצטיינה בהעדפה ברורה וגם לא בהגנה יתרה, אך ניתן לזהות תהליך וההתפתחות ניכרת הן בעניין הקרבת ילדים ומכירתם והן בנושא החינוך והענישה.
אירועים אלה ממחישים את ההתפתחות המשוערת של יחסי הורים-ילדים באלפיים השנים האחרונות: הגרף שלפנינו מתאר את ההקשר ההיסטורי והתרבותי של ההתעללות בילדים, במשך אלפי שנים, לפני ואחרי הספירה עד שלהי המאה העשרים.
תמונה 12
תמונה 12
http://en.wikipedia.org/wiki/Lloyd_deMause
הטבלה מציגה את התופעות שהעיבו על יחסי הורים וילדים. מן התקופה שלפני הספירה ועד כ-1500 שנה אחר כך רווחה השמדת ילדים בדרכים שונות.
בחופף, בערך משנת 500 לספירה, מתפתחת נטישה של ילדים, ושוב, בחופף, בערך במאה ה-13 מתפתחת אמביוולנטיות: לקראת שלהי ימי הביניים הסתיימה נטישת הילדים במנזרים. הורים גילו במקביל יחסי אהבה-שנאה קיצוניים, מבלי שאחד ישפיע על משנהו. לאחר מכן מופיע שלב החדירה: חופש התנועה שניתן לילד, כתוצאה משחרורו מן החיתולים הכובלים, חִייב משמעת, וזו הושגה בהפחדה ובאיומים בהליכה לגיהינום, יצירת רגשות אשמה, דיכוי של מיניות. רק במאה ה-18 מתפתח דפוס החברות, הרצון להביא את הילד אל חברת המבוגרים, שכלל תביעה להסתגלות לדרישות החברתיות והתרבותיות. מאוחר הרבה יותר, במאה ה-20, מתפתח יחס של סיוע ועזרה לילד – זו גם נקראת "המאה של הילד", כאשר הוא עובר למרכז הבמה.
הפסיכו-היסטוריון דֶה-מוּס סבור שכל האלימות החברתית, כולל המלחמות, היא תוצאה מובהקת של ההתעללות בילדים והטאבו של גילוי עריות שהיו אוניברסליים לדעתו, במערב שכיח עדיין דפוס ההתעללות בילדים, והוא היה רוֹוֵחַ גם בעבר, ולא רק במערב. ולכן "דרושה מהפכה בהורות כדי להפסיק את הרס המשאבים שלנו – החומריים והאנושיים" (DeMause, 1982).
כמה שנים קודם, ב-1974, הצביע דה-מוס על חומרתם של דפוסי ההתנהגות כלפי ילדים: לתפיסתו,
"The history of childhood is a nightmare from which we have only recently begun to awaken. The farther back in history one goes, the lower the level of child care, and more likely children are to be killed, abandoned, beaten, terrorized, and sexually abused. It is our task here to see how much of this childhood history can be recaptured from the evidence that remains to us" (DeMause, 1982, Chapter 1, p. 1).
תרגום: (ר.י.) "ההיסטוריה של הילדות היא סיוט שרק לאחרונה מתחילים להתעורר ממנו". ככל שמרחיקים אל העבר, משתקפת ירידה בדאגה ובאחריות לילד וגדלה הסבירות שילדים נהרגו, ננטשו, הוכו והופחדו – והיו אובייקט להתעללות וניצול. מתפקידנו לבחון מה אנחנו יכולים ללמוד מן העובדות האלה".
היחס הפוגע בילדים אינו עניין חדש, הוא גם אינו ייחודי לאומה או לתרבות מסוימת. מסתבר שילדים היו מאז ומעולם מוזנחים ומנוצלים, כפי שאומר זאת בתחילת מחקריו הפסיכו-היסטוריון הנזכר. נראה, שההיסטוריה מאשרת את דבריו. עובדות על הריגת ילדים – infanticide) על משקל ג'נוסייד), פעילות שגרתית של הריגת ילדים מגמתית ומכוּוֶנֶת – תוך התעלמות ואדישות מצד ההורים והחברה, הייתה נהוגה כמעט לכל אורך ההיסטוריה העתיקה. בחומות יריחו נמצאו שרידי גופות של תינוקות מן האלף השביעי לפני הספירה.
ההיסטוריון היווני סיקולוס מהמאה הראשונה כתב בחיבורו "ביבליותקה היסטוריקה" כי כאשר איים צבא סירקוזה על קרתגו (בשנת 310 לפנה"ס), ייחסו זאת תושבי העיר לכעסו של קרונוס על כך שבעוד שבעבר נהגו להקריב לו את מיטב ילדיהם, החלו מקריבים ילדים שקנו בסתר וגידלו לשם כך. כדי לרַצות את האל הקריבו בני העיר 200 מילדי המשפחות הטובות בקרתגו.
http://bit.ly/1OuQaxY
מצויות עדויות על הריגה של ילדים חלשים, חולים ופחדנים. רופא יווני מהמאה השנייה לספירה הנחה מיילדות לבדוק ילדים ולהרוג את ה"בלתי מתאימים". החוק הרומאי של 12 הלוחות אסר גידול של ילדים פגומים (defective children). הריגת ילדים שהתקיימה באירופה כמעט עד המאה ה-19 התאפשרה משני טעמים:
האחד, מכיוון שילדים נחשבו לרכוש הוריהם, וההורים כבעלי הרכוש היו רשאים להשמידו. השני,
"Second, infancy (historically – birth to age seven was by definition a period of time before the right to live vested" (Helfer, supra note 3).
תרגום: "שנית, ילדים (מבחינה היסטורית – מלידה עד גיל 7) היו בהגדרה חסרי זכות לחיים". זכות זו נכפתה רק מגיל שבע שנים ואילך. לידה מחוץ לנישואין הייתה סיבה נוספת להתעללות בילדים ולפגיעה בהם. חברות רבות הוציאו מחוץ לחוק לידה שלא במסגרת נישואין ואת הילדים נידו, החרימו, נטשו והרגו.
את היחס הגרוע לילדים יש לבחון ולאפיין גם בקונטקסט היסטורי וסוציו-אקונומי. בכיתות במכללה, כשקראתי את "הילדה איילת" (מולודובסקי, 1945), היו סטודנטים שחשבו שמדובר בהתעללות בילדים. אולם עלינו להתייחס לקונטקסט בו נכתבו הדברים. יחסי הורים ילדים אינם תולדה בלעדית של "טוב-לב" או "אכזריות". בכל חברה ותקופה נוצרות אמונות ונורמות באשר לגידול הילדים וחינוכם – ואלה משפיעות על הקהילה, על המשפחה ועל ההורים. כמו כן יש לזכור שנורמות ואמונות הן "עקשניות" ואינן משתנות בקלות.
איילת היא ילדה למשפחת פועלים ענייה. כללי המשחק שם שונים. יש לקרוא בין השורות ולגלות את הרגש של ההורים על אף מצוקתם, שהופכת את הילדה לבוגרת ולשותפה ולאו דווקא לילדה מוּגֶנֶת. ההגדרות של המאה ה-20 בדבר פגיעה בילדים כוללות דרכי חינוך שבעבר נחשבו מקובלות ולגיטימיות. ענישה גופנית קשה היא חלק מההיסטוריה המשפחתית שלנו. ענישה גופנית קשה, על ידי הורים ומורים, נחשבה לחינוך מוסרי יעיל, שבחלקו התקיים ועדיין מתקיים במקומות רבים בעולם ובארץ. בדומה, מה שנחשב במאה ה-21 להתעללות מינית, ייתכן שהיה מקובל לגמרי בעבר.
מאחר שילדים וילדות נחשבו לרכוש האב, ניתן היה "להשאיל" אותם לאורחים למטרות מין (מה שמזכיר את "זכות הלילה הראשון"), בנים ובנות כאחד יכלו להישלח לרחוב כדי לסייע לפרנסת המשפחה על ידי זנות. באנגליה של המאה ה-16 הייתה לגיטימציה ליחסי מין עם נערות ובלבד שאינן צעירות מגיל עשר.
מול ההשלמה עם יחס מחמיר זה לילדים לאורך ההיסטוריה, הרבה מהמקרים של התעללות, שהיום דורשים התערבות – כמו ענישה גופנית קשה – לא יכלו להיחשב בעבר כלא ראויים.

1.3.2 גילויים ראשונים של הגנה על הילדים
המאמצים המשפטיים-הומאניים לגונן על ילדים מפני התאכזרות היו מינימליים. אם סופקו שירותים כלשהם היה זה על ידי הכנסייה או גופים פרטיים. רק בהדרגה חלה עלייה בהגנה על הילד וזכויותיו.
ת. בנסל, פרופסור לרפואת ילדים, חוקר בתחום ההתעללות המינית בילדים, היה חלוץ המאבק למען שירותי בריאות ציבוריים והתמקד בשיפור חייהם של ילדים שנפגעו מהתעללות מינית ומהזנחה. בנסל מדווח על האירועים ההיסטוריים הבאים:
הציווי המקראי: "אל תשלח ידך אל הנער" (בראשית כב' 12)
חוקי סולון מן המאה ה-6 לפני הספירה דרשו ממפקד הצבא להגן על ילדיהם של אזרחים שנהרגו בקרב ולגדלם על חשבון הממשלה.
באתונה וברומא היו בתי יתומים.
אבות הכנסיה הנוצרית במאה ה-4 בזיקה ל"לא תרצח" במקרא, השוו הריגת ילדים לרצח, דבר שהביא להבטחת זכות הילד לחיים.
(Bensel, 1997)
אינדיקציה נוספת – הקמת מוסדות למימוש ההגנה על הילדים:
בשנת 787 לספירה נוסד במילנו בית חולים לילדים נטושים, בו יכלו נשים לנטוש את ילדיהן תוך הבטחת חייהם ("אופנה" שהתפשטה גם למנזרים ברחבי העולם על מנת להציל ילדים. יש לציין שלידה מחוץ לנישואין גררה ענישה חמורה, ועל כן סידור כזה היה הכרחי).
בשנת 1204 נוסד בית החולים "רוח הקודש" על ידי האפיפיור אינוקנטיוס השלישי.
בית חולים אחר לילדים נטושים נוסד בפירנצה בשנת 1444 ונקרא "בית החולים של החפים מפשע".
בשנת 1650 נוסד בפריז בית חולים כזה על ידי כומר שהמספר הגדול של ילדים נטושים על מדרגות ה"נוטר-דאם" נגע ללִבו. משהו דומה לבתי-יתומים הוזכר בחוקי יוסטיניאן בשנת 529. במאה ה-6 בית יתומים כזה, בעיר טרייר (Trier), כלל מתקן שַיש שהוכן במיוחד לקבלת תינוקות שנעזבו.
על אף התחלות אלה, שמייצגות ניצנים ראשונים של הגנת ילדים מודרנית, קשה לומר שמצבם ומעמדם של ילדים עד המאות השש עשרה והשבע עשרה היה מוגן באופן משמעותי מפני התאכזרות וניצול. ברור שההנחה בדבר זכותן הבלעדית של המשפחות לעשות בילדיהן כעולה על רוחן – לא השתנתה.

1.4 הצצה אל מצב הילדים בעבר (תחנות בהיסטוריה של הילדות)
החינוך בספרטה (המאה ה-5 לפנה"ס) ידוע לשמצה בחומרתו, אולם הוא מן הדוגמאות המפורסמות ליחס ברור וייחודי אל הילדות – אכן, לא בהכרח נדיב ולא מוסרי במושגים של ימינו, אך בהחלט ייחודי וממוסד ועונה על הגדרות של הבניה חברתית:
האזרח הספרטני היה בראש ובראשונה חייל, וכל חייו הוקדשו לתפקיד זה. הוא אוּמן לציית ללא שאלות ולעמוד בקשיי המלחמה. האזרח היחיד, כפרט, היה חסר כל ערך עצמי. רק המדינה הייתה בעלת משמעות. תפקידו של היחיד ומטרת חייו הבלעדית היו לשרת את המדינה. חינוך הצעירים היה אחד מן האמצעים לכך, והמדינה התחילה להתעניין באזרח מיום היוולדו.
החינוך בספרטה היה חינוך חינם מטעם המדינה, והוא חל גם על הנערות, שעיקר חינוכן היה בתחום הספורט. החינוך המשותף (כאלפיים חמש מאות שנים לפני הקיבוץ) נחשב ביותר מכיוון שהיה בו מעין הכנה והקניית ידע מוקדם לקראת אזרחות. לכל הזכרים המבוגרים בספרטה הייתה אחריות שווה לגדל את הילדים כאזרחים טובים (מזכיר מעט את האחריות הקולקטיבית של חברי הקיבוץ לילדיהם).
בקפיצת הדרך נעבור אל ימי הביניים:
תפיסת הילד עוברת שינויים מרחיקי לכת – מתפיסה פשטנית הרואה אותו כחומר ביד היוצר מבחינה פיסית – כפי שניתן לראות בפורטרט שמתאר ילדה בגיל חודשיים (צויר ב-1581 על ידי צייר לא ידוע מהאסכולה ההולנדית). כפי שרואים מיד, ה"בגדים" מגבילים לחלוטין את התנועה של היילוד. סגנון קשוח זה לא דילג גם על בני העשירים, וייתכן שבזכותם יש לנו בכלל עדויות על כך.
התינוקת קורנליה בורץ' (Burch) בת חודשיים
תמונה 13. פורטרט של התינוקת קורנֶליָה בּוּרְץ', בת חודשיים שצוירה בשנת 1581 על ידי צייר לא ידוע מן האסכולה ההולנדית. הצייר מדגיש את צורת הלבוש (החיתול) שמונע תנועה כלשהי
תמונה 13. פורטרט של התינוקת קורנֶליָה בּוּרְץ', בת חודשיים שצוירה בשנת 1581 על ידי צייר לא ידוע מן האסכולה ההולנדית. הצייר מדגיש את צורת הלבוש (החיתול) שמונע תנועה כלשהי
זוהי עדות נדירה לתינוק מאותה תקופה, המחצית השנייה של המאה ה-16. ומובן שלהביא אמן שיצייר את הילדה היה עניין יקר ביותר. גם הבגדים של התינוקת והצעצוע המוזהב שהיא מחזיקה בידה מעידים על עושר המשפחה. בימי הביניים אימצו לעצמם הורים ומטפלים את סגנון החיתול הקשוח מתוך בּוּרוּת, בהאמינם שהחיתול ההדוק מבטיח עצמות ישרות. אנחנו יודעים היום את ההשלכות של מצב זה על ילד, ולא מדובר רק בהגבלת החופש. גם ההיגיינה של כל העניין הייתה בשפל המדרגה, ובהתאם לכך תמותת התינוקות.
הקשיחות התבטאה גם רגשית ונפשית, תוך התעלמות מייחודיותה של הילדות ותפיסת הילד כמבוגר קטן-מידות ושותף לחיי המבוגרים.
ובכל זאת:
"ההקלה בדינו של ילד חוטא הייתה מקובלת גם על אנשי הכנסייה, תומאס מאקווינאס קובע: ילד אינו מסוגל לעשות את מה שהמבוגר מסוגל לעשותו. מסיבה זו אין חוק אחד לילד ולמבוגר. דברים רבים מותרים לילדים, בעוד שאם מבוגרים יעשו אותם, לא רק שיגונו ויוקעו בעטיים, כי אם אף ייענשו. […] האפיפיור אלכסנדר ה-III קבע בחקיקתו, במחצית השנייה של המאה ה-י"ב שצעירים שגילם פחות מארבע-עשרה (או בנות שגילן מתחת משתים-עשרה) אינם ברי עונשין בכלל" (שחר, 1990, עמ' 46).
ילדים במהפכה התעשייתית – תחנה נוספת שמצדיקה בדיקה
העסקת ילדים הייתה דבר שיגרתי ביותר, לכן ילדים היו קמים בשעות הבוקר המוקדמות, ובמקום ללכת לבית הספר, היו הולכים לבית החרושת ובו היו שוהים מ-05:3 בבוקר ועד 9:45 בלילה. אם היו מאחרים לעבודה בבוקר, המעסיקים היו מכים אותם. לילדים הייתה הפסקה אחת ביום של חצי-שעה. ההפסקה שימשה למנוחה, שתייה וארוחת צהריים. תנאי עבודה היו עלובים. אסור היה לפתוח את חלונות המפעל, וכך היו הילדים שואפים את כל הפיח שהיה במפעלים, וקרו מקרי מוות בעקבות חוסר חמצן. לבעלי המפעלים לא הייתה בעיית כוח-אדם. היו הרבה מאוד ילדים עניים. בעלי המפעלים היו מכים את הילדים.
אם ההורים היו מתלוננים, הילדים היו מפוטרים וילדים חדשים היו מועסקים, לכן השכר של הילדים היה עלוב ביותר ומדי שנה הלך ופחת: בשנת 1806 שכר הילדים היה 4 שילינג לשבוע, ובשנת 1830 היה שכרם 2 שילינג לשבוע.
התנאים במכרות פחם
תמונה 14. ילדים עובדי מכרות. הצלם: לואיס הין, 1910
תמונה 14. ילדים עובדי מכרות. הצלם: לואיס הין, 1910
בארצות הברית, למשל, נחשפה עבודת הילדים במכרות ובמטוויות טקסטיל, ועוררה אנשים בעלי מצפון רגיש להתחיל בפעילות ציבורית למען שינוי המצב. כך התארגנה קבוצת אנשי רוח, אמנים, וצלם שתיעד את הדברים, והדברים התפרסמו בעיתונות. זוהי נקודת מבט היסטורית, נקודת מפנה במצבם של הילדים. אמנם בצעדים מהוססים, אך כיווּן ההתפתחות הוא הקובע.
מעניינים ומעודדים חלקם ותרומתם של אנשי מצפון, בלשון ימינו "יפי-נפש" – לקידום מצבם של הילדים. ב־1839 החליטה הסופרת אמריקאית ממוצא אנגלי, פרנסיס טרולופ לכתוב על העובדים הצעירים במפעל הטקסטיל, שבדיעבד היה סיפור בגנותה של העבדוּת. היא כתבה את הסיפור "חייו והרפתקאותיו של מיכאל ארמסטרונג – The factory boy". זהו סיפור על העובדים הצעירים במפעלי הטקסטיל.
תמונה 15. אוגוסט הרוויה, ילדים במפעל טקסטיל
תמונה 15. אוגוסט הרוויה, ילדים במפעל טקסטיל
טרולופ, ועמה אוגוסט הרוויה (Augustre Hervieu), צייר צרפתי, שהיה אמור לאייר את הסיפור, ערכו תחקיר במפעלי טקסטיל בברדפורד ובמנצ'סטר. במהלך שבועות אחדים ששהו במפעלים, נפגשו השניים עם פעילים במאבק לרפורמה של מפעלי הטקסטיל. טרולופ החלה לפרסם את סיפורם של הילדים כסיפור בהמשכים, אחת לחודש. הודות למחירו הנמוך, יכלו גם אנשי המעמדות הנמוכים להרשות לעצמם לקנות את העיתון, וכך קראו רבים את הדברים. כמובן שהיא בוקרה והותקפה קשות, גם בגלל הנושא וגם על היותה אשה, וכאשה היא אמורה "כמובן" לבשל ולגדל ילדים ולא לכתוב ספרים.
סביר להניח שתמונות, מראה עיניים, מעלות את הרגישות לסבל הזולת.
ב-1840, כותבת טרולופ: (תרגום: רינה יצחקי)
*
ילדה קטנה בערך בת שבע, שעבדה כאוספת שאריות, הייתה צריכה לאסוף ללא הפסקה שאריות מהרצפה – את החלקיקים המעופפים של הכותנה שהיו עלולים להפריע לעבודה, בעוד שהמכונה השורקת עברה מעליה. תוך מיומנות היא הצמידה את גופה, ראשה ורגליה לרצפה, כשידיה מושטות קדימה. היא זחלה בהתמדה כשהיא מאוימת מאותה מכונה שעברה מעליה ומעל ראשה הסחרחר וגופה הרועד, הלוך וחזור ללא מגע. אבל תאונות כידוע קורות… ולא מעט מתלתליה נתפסו ונתלשו מראשה בזמן העבודה.
**
דויד רולנד עבד כִּמְלָקֵט שאריות במפעל הטקסטיל במנצ'סטר. הוא רוּאיין על ידי ועדת Commons Committee בעשירי ליולי 1832.
שאלה: באיזה גיל התחלת לעבוד במפעל הכותנה? תשובה: בדיוק כשמלאו לי שש שנים. שאלה: איזו תעסוקה הייתה לך במפעל, בהתחלה? תשובה: מנקה מתחת למכונות ואוסף שאריות. שאלה: האם תוכל להסביר מה היית אמור לעשות?
תשובה: הייתי צריך לקחת מברשת ולטאטא מתחת לגלגלים, ולהגיע לשאריות שמתחת למכונת הטוויה. לרוב הייתי מתחת לגלגלים, וכתוצאה מהתנועה המתמדת של המכונה הייתי בסיכון מתמיד לתאונה. לעיתים קרובות הייתי חייב לשכב צמוד לרצפה כדי לא להיתפס בגלגלי המכונה.
***
כאשר רואיינו בעלים של המפעלים – הם הכחישו את עדויות הילדים ותיארו את העבודה כקלה ונוחה. רופאים שרואיינו אמרו שהסיכון אינו בעצם העבודה, אלא בחוסר האוורור ותנאים ירודים של ניקיון.
באותם זמנים לא היה ביטוח, וילד שנפגע בתאונת עבודה או חלה, לא קיבל כל תמיכה או עזרה. ילדים רבים עבדו יחד עם מבוגרים ובאותם תנאים. המהפכה התעשייתית שינתה כליל את תבנית הכלכלה: מכלכלה המבוססת על המשפחה, לכלכלה מבוססת תעשייה, ובכך פגעה במשפחה והביאה להתפרקותה.
המהפכה הצרפתית היא תחנה מעניינת וחשובה. בניגוד למצופה, גם היא לא היטיבה עם הילדים. עוד לפני המהפכה היה המצב הכלכלי גרוע. היו מחלות ורעב. חלה ירידה תלולה ברמת התזונה של ילדים ומבוגרים. תמותת ילדים הייתה גבוהה. ילדים נתפסו כמבוגרים והועסקו בעבודות שונות. לעתים כשוליות. רובם חיו במשפחה מורחבת בה תפקיד הילדים היה לטפל בזקנים ובאחים הקטנים.
על פי הערך: http://jspivey.wikispaces.com/Children+and+Revolution+SS
כדי להבין את תמותת התינוקות הגבוהה, כדאי לברר מה בין רצח ילד לרצח תינוק?
ככל הנראה קשה יותר להסתכל בעיני ילד מאשר בעיניו של תינוק בן-יומו. ברמה הסובייקטיבית של ההורים, עדיין לא נוצר קשר רגשי אל היילוד, וגם הקשיים – חוסר היכולת לתקשר, הפחדים, החרדות והעייפות נוספים לגורם הכלכלי המכביד ותורמים ליחס השלילי להתווספות פה נוסף להאכיל.
להלן עיקרי הדברים של שולמית שחר:
"מקרי רצח של ילדים היו חריגים בכל החברות […] לעומת זאת, רצח תינוק מיד לאחר היוולדו עשוי היה להיות נורמה מקובלת". בניגוד ל"רחמים" שמעורר תינוק מסתבר שדווקא תינוקות היו "בסיכון גבוה". למה? "מפרוטוקולים של בתי דין מהמאות ה-14 וה-15 באנגליה עולה כי מעשי רצח של ילדים גדולים מגיל שנה על ידי הוריהם (בדרך כלל על ידי האם) יוחסו ברוב המקרים לטירוף – אולי משום שמעשה רצח אשר כזה נחשב לאיום ונתעב כל כך, שאין הדעת סובלת שנעשה בידי הורה שלא ברגע של אובדן שפיות הדעת. "לעומת זאת לרצח תינוק מיד לאחר היוולדו היו טעמים שונים […] אם "מטעמים כלכליים" של איזון בין אמצעי המחיה לבין הגידול הדמוגרפי, אם זו שמירה על היחס המספרי הרצוי בין המינים […] "או כדי למנוע את ההתמודדות עם גידולו של תינוק שנולד חולני או בעל מום, אשר סיכוייו לשרוד בחיים ולהגיע לבגרות קלושים ממילא […] וכך גם לגבי תינוק שנולד מיחסי-מין אסורים" […] מן המקורות ניתן ללמוד על עמדתם של המחוקק ושל השופט כלפי רצח ילדים ותינוקות – הנצרות, שהעלתה את קדושת החיים של כל הנברא בצלם, אסרה בכל תוקף רצח של תינוקות, לרבות כאלה בעלי מום. "בעקבות העמדה והחקיקה הכנסייתית, נאסר הרצח בכל הארצות הנוצריות גם על ידי המחוקק החילוני" (שחר, 1990, עמ' 200-203).

1.4.1 "הפדגוגיה השחורה" בחינוך בגרמניה, שלהי המאה ה-18
"הפדגוגיה השחורה" זהו השם שניתן – מאוחר יותר – לפדגוגיה שנוצרה ונכתבה במשך עשרות שנים, באירופה בעיקר, לאורך המאה ה-18 והמאה ה-19. שיטה זו התפרסמה במסגרות שונות, החל באנציקלופדיה חינוכית ובספרי הדרכה להורות נכונה וטובה, וכלה בשבועונים וירחונים להדרכת המשפחה. יש במקורות אלה עדות מצמררת על היחס לילדים, על מה שידעו, על מה שרצו ועל מה שעשו לילדים. לא ניתן להביא כאן את המאמרים והעדויות הרבות, על כן בחרתי להציג כדוגמה כמה מעקרונותיה, "אמיתות" שאותן ביקשו להקנות להורים ולמורים:
רגש החובה מפיק אהבה;
ההורים ראויים מראש ליראת כבוד בתור כאלה;
הילדים אינם ראויים מראש ליראת כבוד;
המשמעת תורמת לחיזוק הילד;
הערכה עצמית נמוכה תורמת לאהבת אדם;
חיבה מופרזת עלולה להזיק (אהבה עיוורת);
קשיחות וקרירות הן הכנה לחיים;
הורים ואלוהים לא יקבלו פגיעה של עלבון;
הגוף מלוכלך ומגעיל;
עָצמת הרגשות מזיקה;
ההורים תמיד צודקים.
היבט היסטורי: מזה 200 שנה, מאז עלתה ה"פדגוגיה השחורה", היא לא נעלמה לחלוטין, עקבותיה ניכרים גם היום מול החינוך ההומניסטי, החינוך הפרוגרסיבי, החינוך הדמוקרטי.
קתרינה רוצ'קי (1941–2010), סופרת ומחנכת גרמניה שדגלה בחינוך הביקורתי, או "החינוך המשחרר", שחושפים את המציאות באופן ביקורתי (מיסודו של המחנך הברזילאי פאולו פרירה), אספה את אותם מאמרים והוציאה אותם לאור בספר שנקרא "הפדגוגיה השחורה". בספרה האחרון של הפסיכולוגית החשובה אליס מילר שתורגם לעברית, "בראשית היה חינוך" (מילר, 2010), מצאתי ציטוט של שלושה פרקים מספרה של רוצ'קי, דבר נדיר ביותר. תהיתי, מדוע מצאה מילר לנכון להביא ציטוט כה ארוך בספרה? מילר מעידה על עצמה:
"לפיכך אני רואה את תפקידי בהגברת רגישותו של הציבור לייסורי הילדות המוקדמת" […] "עלה בי הרעיון" – כותבת מילר – "לקבץ קטעים אחדים מתוך הספר המצוין הזה […] כדי שבעזרתם יוכל הקורא לענות […] על השאלות הבאות: כיצד חונכו הורינו? מה הם נאלצו והורשו לעשות איתנו?" (מילר, 2010, עמ' 28)
מסתבר שהמוטיבציה לציטוט הארוך נובעת ככל הנראה ממחויבות אישית של מילר. מילר מאמינה שחשיפה לעדויות אלה תביא את קוראיה להתוודעות אל דרכי החינוך שנקטו הוריהם, ובדרך זו יבינו מאין צמחה התנהגותם ההורית.
הפרקים שמילר ציטטה מספרה של רוצ'קי, שיצא לאור ב–1977, מתארים את האלימות הגופנית והנפשית שהתקבלה כחלק אינטגרלי ולגיטימי של החינוך. חלקם של כללי הפדגוגיה הזו נראה לנו היום הזוי ובלתי אפשרי, אך הופתעתי לראות שחלקם מנוסחים כך – וזה מפחיד – שגם הורים ומורים בני זמננו עלולים להיתפס להם.
דוגמה: "על הנער ללמוד לשאת חֲסָכים, הוא חייב ללמוד לכבוש את יצרו, ועליו ללמוד לשתוק כאשר הוא ננזף, ולגלות אורך רוח כאשר הוא נתקל במשהו מעורר שאט נפש; עליו ללמוד לשמור סוד, ולקטוע בילוי מהנה באמצע" (מילר, 2010, עמ' 60).
דוגמה: […] אם בשנתיים הראשונות לא ננהל את העניין כראוי, לאחר מכן נתקשה להשיג את המטרה. […] ניתן להשתמש באלימות ובכפייה, […] בתקופה זו ניתן לשבור את רצון הילדים, לאחר מכן אין הם זוכרים עוד לעולם שהיה בידם רצון, […]המשמעת מתקיימת בכך שהילדים 1. עושים ברצון את מה שמצווים עליהם, 2. זונחים ברצון את מה שאוסרים עליהם, וגם 3. מרוצים מהתקנות שמטילים עליהם" (שם, עמ' 33-32).
דוגמה (מופנית אל המחנך): "אין להרבות במילים […] מילים הן לאו דווקא החומר שעליו ניתן לבסס וממנו ניתן לפתח את היסודות המוסריים ואשר יכול לשמש לסילוק ולהרחקת היסודות הלא-מוסריים; מילים אינן יכולות להשפיע אלא כאשר הן מתלוות לפעולה מרחיקת לכת" (שם, עמ' 43).
ועוד. "חייבים לשבור את 'הגחמנות' של הילד בשנים המוקדמות יותר של חייו באמצעות התחושה של עודף עוצמה מוחץ" (שם, עמ' 73).
למיטב ידיעתי, "הפדגוגיה השחורה" אינה תולדה של היחס לילדים שרווח קודם לכן. היא מבססת את עצמה על הנחות שגויות באשר לצורכי הילד, ומתמקדת יותר בצורכי-ההורים, ברמת הנוֹחוּת הרצויה להם, הן מבחינת קונקרטית והן מטעמי דת, כוח ושליטה. לא מן הנמנע שההדרכה לחינוך כה קשוח ומוקצן סייעה גם להכנעת ההורים עצמם – בכך שכל כך שיבחה והאדירה את ערכי המשמעת ונמיכוּת הקומה ודיכאה כל גילוי של יצירתיות או עצמאות.
"הפדגוגיה השחורה" – לא נעלמה. היא פחות דומיננטית ופחות נראית לעין, אך ניתן לזהותה ולגלותה בתרבות זמננו במאה ה-20 וה-21. העקרונות שלה נטועים באותו "עבר" שאליו מתכוונים להחזירנו חסידי ה"חזרה ליסודות" בארץ ובעולם, כאשר חלקם יודעים את המשמעות של אותה חזרה, ויש להם עניין (Interest) בכך, וחלקם, אולי רובם, נשענים על איזו נוסטלגיה, אמיתות חלקיות ואשליות בדבר "החסד של העבר", "אז היה טוב יותר". אלה אינם אלא ביטויים של שמרנות, כְּבִילוּת לֶעָבָר, והגנה על עמדות כוח ושליטה. ובמחשבה נוספת, אינם אלא אמצעים לשטיפת-מוח המונית.
• חזרה ליסודות; בממשל האמריקאי של ג'ורג בוש. כשרבים כל כך, כולל מי שהיה שר החינוך גדעון סער, מבקשים "לחזור לעבר" Back to basics (ראו גם בפרק זה בעמ' 54 ו-60, פרק ב' עמ' 80 ובפרק ד' עמ' 128) אנחנו כמחנכים צריכים לבדוק: לאן? לאיזו תחנה בעבר מבקשים להחזירנו? לחינוך הספרטני? לחינוך הישועי? ל"חדר" היהודי או ל"פדגוגיה השחורה"? (לדעתה של מילר, הפדגוגיה השחורה הייתה בית-הגידול של הנאצים בגרמניה. בספרה "בראשית היה חינוך", מופיע מחקר מרתק על ילדותם של אדולף היטלר ובני דורו. המחקר משכנע בדבר חומרתו של חינוך אפל זה). האם בגלל מצוקות של משמעת רופפת ו"חוצפה של ילדים" נהיה מוכנים לאמץ את העקרונות של אותו חינוך "ישן וטוב"? עד כמה שהדברים נראים מופרכים, עלינו להיות עֵרים להתחזקותן של גישות אלה.
אמנם מעטים בלבד מציעים להחזיר את הענישה הגופנית, אך עקרונות חינוכיים אחרים של החינוך הנדון דווקא נשמעים, והם באים ממוקדי הכוח: משרד החינוך הפדרלי בארה"ב, ממשל בוש, משרד החינוך בישראל וחברי כנסת.
חשוב שנדע: מדיניות משרד החינוך (חוזר מנכ"ל 2009) למלחמה בתלמידים אלימים נחשפת בכתבה מאת יהלי מורן זליקוביץ', "תוכנית משרד החינוך למלחמה בתלמידים אלימים":
"שר החינוך יציג תכנית למיגור האלימות בבתי הספר: החמרת הענישה לתלמידים אלימים, סמכויות נרחבות למנהלים ולמורים, קביעת מדרג ענישה וקלות-יתר בעירוב משטרה לטיפול בתופעות אלימות" (זליקוביץ' 2009 – http://www.ynet.co.il/articles/1,7340,L-3736721,00.html)
מתבקש לשאול: מהם גבולותיה של הענישה המחמירה? מי יהיה שם בשביל הילדים? וככלל נראה לי שָׁגוּי להציג את חומרת האלימות של הילדים כלפי מורים וכלפי חבריהם מבלי לספק מידע מעודכן על האלימות המופעלת על ילדים ונגדם (ויש על כך מחקרים מעודכנים!). אני בכל זאת תומכת בהסדרים הקודמים של קביעה משותפת של תקנון בית הספר, ובוודאי שהייתי נזהרת מהכנסת המשטרה למערכת החינוך. מן הראוי לתת את הדעת למחקרים של פרופ' רמי בנבנישתי על אלימות שילדים חווים בבית הספר.
http://bit.ly/1IgKved
ח"כ עינת וילף תומכת בהחמרת המשמעת: בדבריה היא מסתמכת על מה שפרסם מנכ"ל משרד החינוך ד"ר שמשון שושני (חוזר מנכ"ל תשע/1(א), י"ב באלול התשס"ט, 1 בספטמבר 2009), המשקף לראשונה את התובנה "שהוראה ולמידה אינם אפשריים באקלים של אי-סדר ומשמעת לקויה" (שם, עמ' 3). החוזר מבוסס על עקרונות יסוד כגון "אפס סובלנות לאלימות" וטיפול בבעיות משמעת קטנות כדי למנוע התפתחותן של בעיות קשות יותר בהמשך. החוזר נועד ליישם "אסטרטגיה מערכתית" המבהירה שהמורים והמנהלים אינם עוד בודדים ומופקרים במאמציהם לקיים לימודים תקינים, אלא עושים זאת במסגרת מדיניות כלל-ארצית. השר והמנכ"ל הודיעו שהם "מתחייבים כי בתי ספר שיפעלו על סמך הנהלים בחוזר זה יקבלו גיבוי לפעולותיהם" (וילף, 2009). דברים דומים אמרה גם מאוחר יותר.
עמדה זו מבטאת את מגמת ה"חזרה ליסודות", המאמינה בענישה ומשמעת חמורה כאמצעי חינוכי ראוי. במחקר שנערך באוניברסיטת בר-אילן (לוי, 2008), נמצא שסקר שנערך באנגליה הראה כי למעלה מ-90% מההורים הצהירו כי הם רואים בענישה גופנית אמצעי חינוכי לגיטימי לחלוטין, ובתנאי שמדובר ב"מכות סבירות", כהגדרתם.
ובעבודה על עמדות לגבי ענישה גופנית כחינוך בקרב הורים ומורים דתיים (סיבוני, 2007) שנעשתה באוניברסיטת בר-אילן, נבחן ההבדל בין עמדת ההורים הדתיים לעמדת המורים הדתיים. השערת המחקר ביקשה לבחון את ההשערה שההורים הדתיים יגלו עמדות אמוציונליות חיוביות יותר לגבי ענישה גופנית כחינוך מאשר המורים הדתיים. השערת המחקר אוששה את ההשערה. ל–75% מקרב ההורים הדתיים הייתה עמדה חיובית לגבי ענישה גופנית כחינוך. יש לציין שבקרב המורים הדתיים רק 20% תמכו בענישה גופנית.
ממחקר זה מסתבר שרמת ההשכלה משפיעה לטובה על דרכי החינוך, בעיקר ביחס לענישה הגופנית. כאשר הועבר בארץ חוק האוסר להכות ילדים – היו חברי-כנסת שהתנגדו לחוק. אולי כאן המקום לומר שמדובר במאבק רעיוני בין מגמת החינוך ההומניסטי למגמת החינוך הסמכותי-שמרני. חינוך הומניסטי רואה בכל המשתתפים בתהליך – מורים, תלמידים והורים – שותפים שווים לתהליך, ומבסס את עבודתו על דיאלוג בין כל המשתתפים. החינוך השמרני מבוסס על הירארכיה, על דיסטאנס (ריחוק, שמירת מרחק מטעמי כבוד והתנשאות) ועל הטלת משמעת-ברזל על ידי ענישה מחמירה.
הדיון בהיסטוריה של הילדות משקף ומבהיר את המהלך החברתי-תרבותי שהחברה האנושית כולה עברה, ועדיין עוברת. מאותן תקופות רחוקות בהן הריגת ילדים, מכירתם, נטישתם והפחדתם היו מקובלות ולגיטימיות, לקראת תקופה שבה מבקשים להמעיט את הכוח המופעל בחינוך, ולהימנע ממניפולציות, לטובת דיאלוג והבנה.
ההיסטוריה של הילדות, הבנת הכוחות הפועלים במערכת, אמורה לאפשר לנו בחירה טובה יותר של אמצעים ותכנים למערכת החינוך שלנו. התבוננות ביקורתית בהיסטוריה של הילדות "הורגת פרות קדושות", ועם זאת חושפת אותנו לבדיקה של "מוסכמות" שגויות ומטעות.

1.4.2 "ילדוּת" היא מבנה חברתי: Social Construct
ההכרה בילדות כמבנה חברתי נשענת על ההבנה שמדובר בסוגי ילדות שונים (ילְדוּיוֹת) ולא בילדות אחת, שמה שנתפס כמציאות מוצקה אינו אלא תולדה של דפוסי התנהגות, אינטרסים ואינטראקציות חברתיות. בחיים כל ילד מוצא את מקומו. ההכרה בילדות כמבנה חברתי רואה ילדים מחוננים או בעלי צרכים מיוחדים שזקוקים לחינוך מיוחד. כלומר, מסלולי החינוך השונים (העיוני, המקצועי, המיוחד וכד') הם פרי של החלטה (הבניה חברתית!) ופרי של שיפוט, העדפה ותיוג: מי ילך לחינוך מיוחד, ומי ילך לבית ספר לאומנויות. כדי להבין את מהות ההבניה יש לומר כי במציאות, כל הילדים יכולים ללמוד באותו בית ספר, כפי שהם חיים באותה חברה. ההקבצה, בית הספר המיוחד ודומיו הם פרי של החלטה, חברתית שקובעת כי יש להפרידם. הכיתות של אלה ושל אלה הן צורך, אינטרס ורצון של החברה. שהרי לא יעלה על הדעת להקים כיתות לרזים או לשמנים או כיתות לקצרי-ראייה או לחדי-עין. מעניין שדיון ב"כיתות הומוגניות" שב ועולה מדי שנים אחדות. בישראל ב-2013 קיימות שתי השקפות: זו המבקשת לשלב את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים וזו המבקשת להקים כיתות "הומוגניות" שיתנו מענה לצורכי כל קבוצה.
נותר לנו לברר את שאלת ההכרה החברתית בילדוּת. הכרה זו היא עיקרו של מושג הילדות הסוציולוגי שמשמעותה: החברה מכירה בכך שילדים בגיל זה או אחר הם קבוצה ייחודית שיש לה צרכים מיוחדים, והחברה מוכנה לספק אותם ולוקחת אחריות במידה זו או אחרת למילויָם.
ובאשר להנחה שילדות אינה קיימת כל עוד אין מכירים בייחודה של קבוצת אוכלוסייה זו, למיטב הבנתי גם בעבר הכירו בגיל הרך כשונה מן המבוגר, אך היה הבדל בסוג ההכרה. ככל הנראה לא הייתה מחויבות ממוסדת לגידול הילדים ולרווחתם. ההכרה המאוחרת בילדות כללה גם התחייבות – וזו הולכת ומתרחבת, אך גם היום היא אינה מלאה ואינה עונה על צורכי הילד – בעיקר אם נזכור שאוכלוסיית הילדים העניים בעולם היא ענקית, וילדים אלה רחוקים מאוד מסיפוק צורכי היסוד שלהם. הזכות להישמע היא בבחינת מותרות לילדים אלה. בארץ ניתן לראות את ההבדל הבולט בין הדאגה לילדים במגזר היהודי לבין אלה במגזר הערבי. השקעות המדינה במוסדות חינוך, תרבות וספורט במגזר הערבי פחותות בהרבה.
דוגמאות:
בחברה מסוימת ילדות נגמרת בגיל 5, ולפעמים אף קודם לכן, בזמן שהילד מסוגל לדבר וללכת.
בחברה אחרת, המעבר מילדות לבגרות נעשה בגיל 13 (בר מצווה – ברוך שפטרנו…), בחברה אחרת – על פי אמנת האו"ם – ילד הוא כל יצור אנוש שטרם מלאו לו 18 שנה.
בישראל – בשנים האחרונות – הולכת ומתארכת הילדות: כמילות השיר "הילד בן 30 יש לו חום גבוה…" והוא גר בבית הוריו. כך גם בעולם כולו אנו עדים להארכת הילדות עד לסיום הלימודים באוניברסיטה. כל אלה הם הבניה חברתית. תופעה זו מעלה כמה בעיות:
המבנה החברתי שיוצרות החברה והתרבות מגדיר את הילדים שיהיו ב"טרום חובה" או ב"כיתה א'". אותו מבנה מזניח את השונות העצומה הקיימת בין הילדים. ההגדרה אינה מתייחסת לילד ש"עדיין לא הגיע" לרמה המבוקשת וגם לא אל זה שיכולתו גבוהה בהרבה מן המצופה. אולם, הילד "הסוציולוגי" הוא תמיד גם ילד בפני עצמו, בעל תכונות וצרכים ייחודיים החורגים מן ההגדרה. לעתים אלה ילדים בגיל רך שצריכים להתחיל לעבוד יחד עם המבוגרים, ולעתים אלה מתבגרים, שביולוגית הם כבר מבוגרים, אך מבחינה חברתית הם עדיין ילדים. בישראל המעבר הוא עוד יותר בוטה. בגיל שמונה עשרה הם נעשים חיילים, ואחר כך הם נעשים שוב ילדים: חוזרים לאוניברסיטה או נוסעים לחפש את עצמם בהודו.

1.4.3 עמדות עוינות לילדים יוצרות תשתית לא-מודעת ליחס אל ילדים לאורך הדורות.
האתוס הרוֹוח בחברה בת זמננו מייחס חשיבות לדור הצעיר ומדגיש את חשיבות החינוך שלהם והטיפול בהם, ואף מחויב לכך. אולם בצד עמדה זו נמשכת ומתפתחת עמדה עוינת כלפי צעירים. בחברה הישראלית מקובל מזה שנים אחדות לייחס לבני הנוער ולילדים התנהגות שהיא המקור לבעיות ואי נחת, ואף להענישם על כך. "נדמה כי אל הדור הצעיר מתנקזים הכעסים, האכזבות והקשיים הכרוכים בהתמודדות האמיתית".
(הלפרין, 2013, עמ' 13)
לאור הפער בין רמת ההצהרה האמיתית והצינית "ילדים זו שמחה" – הרואה בהם מקור לאושר – לבין הביקורת והעוינות הנשמעת כלפיהם חייבים לשאול: מי אמור להבטיח זאת? השאלה אף חמורה יותר לאור העובדה שלילדים אין מי שישמיע את קולם כאשר הם נפגעים ו"מסומנים" כגורמי בעיה.
קורה שקם משורר כג'ובראן חליל ג'ובראן (ראו בפרק ה', עמ' 184) ומזכיר לנו את תפקידנו ואת מגבלותינו נוכח הדור הצעיר, אך מולו מבהילים מאוד דבריהם של "מעצבי דעת קהל" בימי הביניים, אלה הסתייגו לגמרי מהצורך בילדים, ראו בהם מטרד, איום על המבוגרים ומסיחי דעת מעבודת האל. יש אמירות רבות שמסתייגות מילדים, דוגמת המשורר הפסימי מימי הביניים יוּסטאש דישאם:
"אשרי האיש אשר אין לו ילדים, כי תינוקות אינם אלא בכי וצחנה. אין הם גורמים אלא צער ודאגה; צריך להלבישם ולהנעילם, להאכילם. תמיד יש סכנה שיפלו ויחבלו. יש שהם חולים באיזו מחלה ומתים. לכשיגדלו, אפשר שישחתו דרכם וייחבשו בבית האסורים. אין מאום זולת דאגות ויגונים. אין שום אושר המפצה על החרדה, על הטורח ועל הוצאות חינוכם…"
(שחר, 1990, עמ' 24)
דברים באותה רוח מביאה שחר מרומן שנכתב בז'אנר של חילופי איגרות על ידי אַבֶּלָר, הידוע כפילוסוף, תיאולוג, משורר ומורה מחונן, שהיה דמות בולטת בחיים האינטלקטואליים בראשית המאה ה-12, בשם "מכתבי אַבֶּלָר לאֶלוֹאִיז", ותורגם לעברית על ידי ההיסטוריונית שולמית שחר. בהערותיה תיארה המתרגמת את מציאות החיים בבית הפילוסוף:
"מי האיש המכַוֵון לבו להגיגים פילוסופיים שיוכל לשאת את בכי התינוקות, את שירי הערש של האומנוֹת שנועדו להרגיעם, את המולת הגברים והנשים שבבית המשפחה? או לסבול את הזוהמה המתמדת של ילדים קטנים?"
(שחר, 1997, עמ' 27-26)
כך גם בעת החדשה, וגם בישראל. אישית נדהמתי ללמוד שבתנועה הקיבוצית בראשית ימיה בתחילת המאה העשרים, הייתה התנגדות ברורה – סמויה וגלויה – להקמת משפחות ולהולדת ילדים, אף היא מנימוק אידיאולוגי, דוגמת חשש לפגיעה בערך השיתוף. עדויות לכך נמצאה ביומניהם של קיבוצים ותיקים, חלקן נאספו על ידי ההיסטוריון של תנועת העבודה מוקי צור בספרו "כאן על פני האדמה" (צור, 1988) וגם על ידי יונינה טלמון-גרבר בספרה יחיד וחברה בקיבוץ: מחקרים סוציולוגיים (טלמון-גרבר, 1970) ואף ביצירות של ספרות יפה שנוצרה על ידי חברי קיבוץ.

מקומה ותפקידה של האשה:
מנהיגי הקיבוץ לא המציאו את הדבר. מאות שנים קודם נאמר לנשים שעליהן להימנע מהבאת ילדים – מחשש שזה יפגע בעבודת האל. לידת ילדים היא "עונש ממעל" לא רק בגלל שהם באים מתאוות הבשרים ונושאים ב"חטא הקדמון" ומפריעים להתמסר לעבודת-האל, אלא גם משום שהם מקור לטרדות, לדאגות, להוצאה כספית ולסבל. והם גם משעבדים את הגבר לאשתו… ומן השטן הם.
האם גידול וטיפוח הילדים הם מתפקידה הבלעדי של האישה?
ספרי הדרכה לנשים מימי הביניים התעלמו מן הילדים וצורכיהם וגם מצורכי הנשים, אך דנו בכל פרט הנוגע לשמירת צניעותה המינית של האשה, וכיצד תמלא את חובותיה כלפי בעלה. בתרבות כזו עלינו לחשוב על ההשלכות הצפויות מול השינוי העמוק והרחב שחל במעמד האשה והשלכותיו על הילדים.
בברית החדשה נאמר: "והאוהב את בנו ובתו יותר ממני אינו שווה לי" (מתי י' 38-37), ומכאן הסיפור על אשה אשר היה לה בן חולה מאוד. התעסקותה בו מנעה ממנה הצטרפות למסדר הפרנציסקנים. בעצת ידידה היא התפללה לאל והבטיחה לו שאם ימות הילד, היא תהיה לו שפחה נצחית.
(שחר, 1990)
הכנסייה שהכתיבה את סולם הערכים, לא ראתה בגידול ילדים ערך ראשון במעלה, והיא אף מוקיעה את ההורים המפנקים את ילדיהם, מחשש שבגלל הדאגה והצורך לפרנס את הילדים, הוריהם יימנעו מעשיית מעשים טובים, מנדיבות ומתן צדקה לעניים. הצטרפות לחיי פרישות במנזר זכתה לשבח, גם כאשר הייתה מלווה בנטישת ילדים. רצון הכנסייה להשתלט על נכסי אנשים נטולי ילדים אף הוא השפיע לרעת הילדים, בעיקר עמדתה נגד אימוץ.
(שם, 1990)
נשים התפללו למוֹת ילדיהן כדי שתוכלנה להצטרף למנזר ולהיות "שפחות האל".
והחילוניים – אלה שלא הקדישו את עצמם לעבודת האל במסגרת הכנסייה, עודדו העמדת צאצאים כחלק מדרך הטבע, "החוק הטבעי". ריבוי בנים נחשב בדרך כלל לברכה. כמוהו כשפע נכסים. הילדים היו מקור אושר ושמחה. בנושאם את שם אביהם הם מאריכים את זכרו ואת זכר אבותיו עלי אדמות. ילד הוא פיקדון מידי האל ולא קניין ההורים, ולעתים קללה – בבחינת עוד פה שצריך להאכיל.
וזאת בניגוד למקובל ברומי בה היו הצאצאים קניינו של אביהם (בלטינית: patria potestas) והיה על ההורים לכלכלם, לשמור עליהם, לגדלם כיאות ולהעניק להם חינוך נוצרי. הם נתפסו כאחראים על ילדיהם בפני האל.
כתחנה אחרונה בציר הזמן יש להתייחס לשינוי במעמדם של ילדים בהשפעת הפמיניזם – שחרור האשה, שוויון מעמד האשה. התופעות היו: שינוי בסדר העדיפויות – ילדים אינם בראש הרשימה, לקריירה ניתן מעמד מועדף, לעומת ירידה בערכה של המשפחה והילדים.
התפרקות המשפחה המסורתית – ממשפחה מורחבת, שהייתה גן-עדן לילדים, למשפחה גרעינית, עבוֹר למשפחה חד-הורית ומסגרות אחרות.

2. המצאת הזכות להישמע

מבוא
כשאומרים הזכות להישמע בה"א הידיעה – זה נשמע דבר מוכר ומובן מאליו. אולם עצם הצורך לנסח זכות כלשהי מעיד על חֶסֶר, על צורך, על תביעה או מאבק למען רעיון כלשהו. ואכן, מצבם של בני אדם בכלל וילדים בפרט היה רחוק מאוד מן המתבקש ונראה מובן מאליו על פי זכות זו.
הזכות להישמע ולהשתתף, שמופיעה בסעיף 12 באמנה, באה לעשות צדק פואטי – לתקן עוול היסטורי שנמשך דורות רבים. ראוי לציין שהפגיעה המתמשכת בחלשים הייתה נורמטיבית. זה היה הסדר הקבוע ולא מנת חלקם של הילדים בלבד, אך הם היו בתחתית הסולם. הסדר החברתי הישן התבטא בראיית בני-האדם כיצורים נטולי-חירות אישית, נחותים, כפופים ומצייתים, ובוודאי כאלה שאין להם הזכות להישמע.

2.1 הוגי דעות מהרהרים על "הרוע"
פחות מארבע מאות שנה מפרידות בינינו לבין הופעת חיבורו הנודע של הוגה דעות אנגלי מלוּכָנִי, רוברט פילמר, שהופיע לאחר מותו בשנת 1680.
"פטריארכה: או הסמכות הטבעית של מלכים כנגד החירות הלא-טבעית של העם" (פילמר, 2009). השם עצמו מסגיר את התוכן והעמדות שאותן מציע הפילוסוף למנהיגי מדינתו, ומבקש להבהירם ולחזקם. לפנינו דוגמאות אחדות מ"האמיתוֹת" שהוא קבע, ותבע מהממשל להגשימן – ואף הצליח. אלו הן אמיתות שנכנסו לתרבות:
לא תיתכן מלוכה מלבד מלוכה פטריארכלית […] אבסולוטית או שרירותית.
לא קיים משטר כמו אריסטוקרטיה או דמוקרטיה.
בני האדם אינם חופשיים מטבעם (עיונים בפוליטיקה של אריסטו, 1652).
מקרה חריג? דעה קיצונית? לאו דווקא. חשוב לציין שפילמר לא יִצג תיאוריה חברתית פוליטית קיצונית, שוּלית או בלתי מובנת לבני דורו. הוא המשיך קו שהתפתח בחברה המערבית בערך מן המאה ה-12 (שחר, 1996). הוא ביטא למעשה את הזרם המרכזי של תקופתו, ובכך עזר לבסס את שלטון המלוכה. קראתי, ואני מודה שהתקנאתי קמעא באותם ימים אשר בהם הייתה להוגי-דעות השפעה כה רבה על הפוליטיקאים.
פילמר גייס לענייניו את התנ"ך, ובפרשנות משלו הצדיק את התפיסה האבסולוטית של המלוכה, שאינה משאירה מקום לחירות האדם: "בני אדם שאינם שליטים, חייבים במשמעת וציות ללא סייג" […] (הופמן, 2008, עמ' 25-24).
גישה זו הייתה כה רווחת, שאפילו הפילוסוף ג'ון לוק, שהיה לימים ממבשרי הליברליזם, נתן בראשית דרכו (בחיבורו הראשון ב-1653) ביטוי לאותה הנחת יסוד של פילמר: "לשליט צריכה להיות שליטה אבסולוטית, ועל הנתין חלה חובת-ציות בלתי מסויגת" (שם, עמ' 12).
אולם, השקפה זו העלתה את חמתו של ג'ון לוק עצמו. הוא נזעק לצאת נגדה, והצליח לבסס את העקרונות הליברליים, על אף השקפת עולמו הדתית, "הוא ראה בבני האדם יצורים בעלי תבונה, רצון חופשי ויכולת שליטה עצמית" (שם, עמ' 9). (מצוטט אצל פילמר, 2009)
תפיסת עולם זו מצאה ביטוי בדרכי החינוך, ונראה כי היא השפיעה הרבה מעבר לזמנה, ולמען האמת היא עדיין יעד חינוכי וחברתי ראוי. לעומת זה גם הדבֵקות ברעיונות אלה, השמרנות, (כגון מגמת החזרה ליסודות Back to basics), היא עדיין השקפה לגיטימית ופעילה ברחבי העולם, ובמיוחד בארצות הברית שנשיאה לשעבר, ג'ורג בוש, מינה צוות מיוחד לקידומה. השמרנות מהווה מחסום מובנה ונתמך על ידי המדינה בפני קידום אמנת זכויות הילד בכלל והזכות להישמע ולהשתתף בפרט.
פרופ' שולמית שחר, בספרה "קבוצות שוליים בימי הביניים", כתבה פרק מרתק על "היווצרוּתה של חברה רודפת". מן הכותרת משתמע, שקודם לכן החברה לא הייתה כזאת, כלומר לא מדובר ב"גֶן" הרדיפה, ומכאן שהיא אינה תכונה מוּלדת ואינה מחויבת המציאות. "הִיווצְרוּת" היא תהליך שמתרחש ומגלם בתוכו יצירה חדשה, לטוב או לרע. לטענתה, המאה ה-12 מצמיחה את הגילויים של רדיפת מיעוטים כתופעה. כלומר, לא שלא היו רדיפות קודם לכן, אך מן המאה ה-12 ואילך הפכה הרדיפה לשיטה מקובלת, שלא נעלמה עד היום. בין הגורמים העיקריים לכך:
"התארגנות מחודשת של בנין וגיבוש מערכות השלטון החילוני והכנסייתי. […] אנו יודעים שתקופה של שינויים חברתיים גדולים, הכרוכה בהצבת גבולות ותיחומים חברתיים חדשים, מתאפיינת על ידי עליית החרדה מפני חציית גבולות אלה. וחרדה זו מפני חציית הגבולות באה לידי ביטוי בחששות מפני אמונה מוטעית […] בדינאמיקה של התפתחותה של תפיסה לפיה קבוצה מסוימת היא מסוכנת (שחר1, 1996, עמ' 102-101).
שחר מתארת את התפתחות תופעת הרדיפה, ובוחנת כיצד נעשתה תוקפנית ומסוכנת יותר. כהסבר לתופעה היא מביאה את דבריו של הסוציולוג אמיל דורקהיים, שהגדרתם של יחידים או של קבוצות כסוטים והרחקתם משרתת את תודעת ה"אנחנו" ואת הלכידות החברתית של הרוב, תופעה זו מוכרת לנו עד היום. בכל חברה, כולל חברת ילדים, נוצרות תת-קבוצות: הקבוצה שאני משתייך אליה היא כמובן הקבוצה הטובה – In group והאחרים הם כמובן הרעים – Out Group. כדי שאנחנו נהיה הטובים, ה"אחרים" צריכים להיות הרעים.
שחר מתעניינת במקור של תופעה זו – האם זו תופעה שבאה מלמטה, מההמונים, או שהיא תופעה מאורגנת על ידי בעלי ההשפעה – כגון הכנסייה? תשובתה אינה חד משמעית, אך מעניינת: "קשה מאוד להבחין בין תפקיד החברה בכללה לבין תפקידם של סוכניה, בעלי הכוח והסמכות". על פי רוב, עד המאה ה-12 היו אמנם רדיפות של "אחרים" (בעיקר של מינים וכופרים, אך גם של מצורעים וחולי נפש), אך לא היו אלה תופעות מאורגנות, מלבד היחס למצורעים וליהודים שהיה גרוע גם קודם. על אף המחשבה שהרדיפה הממוסדת נתנה ביטוי לרגשות ההמונים, מסתבר כי הרדיפות הגדולות נוצרו דווקא על ידי אלה שהכוח השלטוני בידם. הם יזמו, חוקקו ומיסדוּ. לכנסייה היה מקום נכבד מאוד בתהליכים אלה.
"באשר ליהודים, יש די הוכחות לכך שלתורתם ולעמדותיהם של אנשי כנסייה מלומדים היה חלק נכבד לא רק בחקיקה שבאה להגביל את היהודים ולהבדילם מקרב הנוצרים כי אם אף בגירושים, בעלילות-הדם ובדמוניזציה של היהודי עד כדי שלילת דמותו כיצור אנושי.
[…] משהייתה הרדיפה למעשה רגיל וממוסד, ניתן לומר שהתבסס בתרבות המערבית דפוס מסוים שלא נעלם עוד גם במאות השנים הבאות. רק הסובלים והנפגעים ממנו התחלפו. קבוצות חדשות סומנו והיו ל"אחר". (שחר1, 1996, עמ' 103)
קרוב לוודאי שדפוסי התנהגות אלה הזינו ואפשרו גם את ההפליה המתמשכת של ילדים. ברור לנו היום שילדים אף הם מסומנים כ"אחר", שאף אותם דימו לדֶמוֹנִים, שאינם ממש בני אדם. כאשר התבנית החברתית של שליטה כוחנית ואפליה הם נוהל מוּכר ומקובל. חשוב לציין שילדים הקשו על המבוגרים ואף איימו עליהם, ולא מעטים מהם הומתו בדרכים רבות ושונות. חוקרי ההיסטוריה של הילדות הציגו שאלות בדבר עולמם הרגשי של בני אדם שחיו באותם תנאים. הנודע שבהם, פיליפ אריאס, בספרו הראשון "מאות של ילדות" (Aries, ) טען שכתוצאה מתמותת הילדים הרבה בימי הביניים, ההורים חיסנו עצמם רגשית בכך שנמנעו מלעסוק בילדים ולהתבונן בהם, דבר שגרם לאיבוד כמעט מוחלט של הילדות והזיקה אליה. הוא קבע שלהורים, מסיבות שונות, היה חסר מנגנון רגשי לאהבת ילדיהם.
על אף התקבלותה הגורפת והשפעתה חסרת התקדים של משנת אריאס, התפתחה מאוחר יותר ביקורת עליה. חוקרים חשובים דוגמת קאנינגהם Cunningham, ), פולוק (1983,Pollock) ופרופסור שולמית שחר הוסיפו נקודות מבט חדשות, חלקו על המתודולוגיה של אריאס, סתרו את התיאוריה שלו ומצאו עוּבדוֹת – יומנים, מכתבים, יצירות אומנות – שמעידות על יחס הורי חם. לינדה פולוק מציגה תמונת ילדות חיובית יותר באינטראקציה הורה-ילד שמתגלה בתהליך מתמשך ולא במקרים בודדים. היא מדגישה שהורות לא השתנתה מהותית, ומציינת שהשיחה וההידברות עם ילדים חייבות להימשך בהתאם למוסכמות התרבותיות והחברתיות של זמננו.
לענייננו, חשוב לנו לדעת את הגלגולים השונים של הורות, אלה שבמציאות ואלה שנוצרו בשיח המלומד, המושגי והסימבולי על הורות. שני גורמים אלה משפיעים על דפוסי ההתנהגות של הורים מול ועם ילדיהם. למשל, אם "רוח התקופה" העכשווית מאופיינת באופנה החינוכית שקוראת ל"הקפדה על גבולות", הורים יעשו כמיטב יכולתם כדי להקפיד על גבולות, גם כאשר מטבעם הם נוטים להעניק דרגת חופש גבוהה לילד והם גמישים ונוחים להתרצות.
מעניינת במיוחד המורכבות במערכת היחסים בין הורים לילדים. היא מכילה בתוכה את הקִרְבָה, האהבה, הרכות והחמלה הגדולים ביותר, ועם זאת פחד, קנאה, עוינות, נקמנות, ביקורתיות ושיפוט ללא גבול. עניין נוסף, שלא מרבים לדבר עליו, נאמנות של הורים לעניין שהוא יותר חזק מהנאמנות והמחויבות ההורית, דוגמת מחויבות אידיאולוגית ומחויבות דתית. כדוגמה למחויבות אידיאולוגית עולה בדעתי סיפורה הנפלא של רות אלמוג "הילד" בספרה "תיקון אמנותי" (אלמוג, 1993). "אצלי הוא יקבל חינוך ספרטני ויתחזק, והאקלים של הארץ הקדושה יאציל לו כוח" (שם, עמ' 336), אומר האב שהופך מקומוניסט פנאטי ליהודי מאמין, גם הוא פנאטי, ומתכחש למחלת בנו מנימוקים אידיאולוגיים.
יצירות ספרות ואמנות רבות מתארות קונפליקט זה ומתמודדות עמו. דוגמה מובהקת למחויבות דתית: אברהם אבי האומה, שמוכן להקריב את בנו יחידו אשר אהב. והוא אינו יחיד בתפיסה זו.
המיתוסים היווניים ואחרים מלאים בסיפורי הקרבה של ילדים ולעתים דווקא ילדוֹת/נערות (דוגמת אִיפִיגֶנְיָה בתו של אגממנון), כדי לכפר על חטאי האב או הקהילה ולרצות את האל הנוקם ונוטר.
הסופרת הפובליציסטית ואשת החינוך בת זמננו, צביה גרינפלד, מביאה היבטים נוספים לאותה עניין:
"מאז ומעולם היו רוב בני האדם נתונים לשעבודם של מעטים, בעלי השררה וזכויות היתר. השעבוד […] היה נורמה, החירות הייתה פריבילגיה (זכות יתר). חייהם של רוב בני האדם […] היו מוקדשים לטיפול בחייהם של אנשים אחרים […] השעבוד מנע מהמוני בני אדם חיים של ביטוי עצמי […] מרובם נשללה היכולת להבטיח את עתידם, להגן על יקיריהם, לומר את אשר ברצונם" (גרינפלד, 2009).
מזווית של פילוסופיה פוליטית גרינפלד מצביעה על ההשלכות של שיעבוד מבחינת מקומו של האדם בחברה, בהעדר אוטונומיה של היחיד ופגיעה בדימוי העצמי שלו. אין ספק שהתבנית הזאת משפיעה גם על מעמדו של הילד. על רקע זה מִתחזקת ההבנה בדבר השינוי המהותי והמהפכני שמביאה אמנת זכויות הילד, ובתוכה הזכות להישמע, לחברה שביטוי עצמי היה זר לה, מאיים ובלתי רצוי. המצב המתואר יכול להסביר את מצבם הקשה במיוחד של הילדים, שהיו בתחתית הסולם החברתי. העלו בדעתכם מצב בו ההורים, דור אחר דור, אינם יכולים לתת ביטוי לרצונותיהם ולדעותיהם. חברה שבה –
"פנימיותם של בני אדם, נראתה מיותרת לגמרי, לכל היותר היא נתפשה כאִיום שיש להכניעו… הטוב מתבטא בציות לרצונם של החזקים… הרע מתבטא כמובן בהתנגדות לסמכויות" (שם).
הביטוי העצמי, שנחשב ומוכר היום כצורך ראשוני להתפתחות תקינה, כלל לא עמד בעבר על סדר היום, לא של רוב המבוגרים, ועל אחת כמה וכמה לא של הילדים, לא כערך דמוקרטי ולא כערך פדגוגי.
"מאז ומעולם הובהר לחלשים, שהטוב מתבטא בציות לרצונם של החזקים – מתגלם במצוות האל, הרע מתבטא כמובן בהתנגדות לסמכויות […] אי-ציות משמעו חתרנות המערערת על הסדר הקיים, הראוי להתקיים" (שם).

על ענישה גופנית / מישל פוקו
"לא שנעשינו יותר הומאניים" – זווית נוספת מעלה ההיסטוריון / פילוסוף הצרפתי מישל פוקו (1984–1926 ,Foucault), "שניסה לשלב בין פילוסופיה להיסטוריה, ולכונן תחום מחקר חדש הקרוי היסטוריה של מערכות חשיבה".
http://bit.ly/1Ic3GkY
בספרו החשוב Discipline & Punish; the Birth of the Prison "לפקח ולהעניש – והולדת בית הסוהר" (Foucault, ) , בו הוא מדבר על המעבר מתרבות של ענישה גופנית לתרבות ללא ענישה גופנית. ואין לטעות בפרשנות של עובדה זו, שעשויה להיתפס כ"התקדמות". את הענישה הגופנית שהייתה לפני כן עניין נורמטיבי בתרבות, אמנם החליפה שיטת חינוך שביקשה "לעצב" את הילדים על פי עקרונות מדעיים, כשהמטרה היא שילדים יקבלו על עצמם משמעת בלא שיפעל נגדם כוח פיסי. על פניו ניתן להתרשם מהתפתחות חיובית, אולם, למעשה, בעלי הכוח מצאו דרכים יותר מתוחכמות ומדכאות כדי להשיג את אותה קונפורמיות, צייתנות, איפוק ומשמעת – שלה הם זקוקים. ברמת העיקרון לא חל כל שינוי.
החינוך, סבור פוקו, משמש ומוליך את האג'נדה של בעלי הכוח. החינוך אינו מלמד חשיבה ביקורתית ובוודאי שאינו מציג אפשרות לביקורת על מעצבי המדיניות. הם תמיד מעל לביקורת, מעל לכל טעות – אם לא לומר ממש קדושים. והענישה קיימת על אף שאינה ענישה גופנית.

2.2 חקיקה כנגד ענישה גופנית
מגמת הוויתור על ענישה גופנית אלימה דילגה על הילדים. למרבית הצער, מה שנכון לגבי מרבית בני האדם, לא מתקיים לגבי ילדים. גם בזמננו, ילדים הם כמעט היחידים שעדיין מקבלים עונש גופני – כעניין "טבעי" המובן מאליו. הקניית צייתנות ומשמעת לילדים נתפסת עדיין כעקרון יסוד, גלוי או סמוי בתהליך החינוך. ללא משמעת נוּקְשָׂה, מצהיר "הזרם המרכזי" (The main stream) לא יוכלו להשתלב בחברה. ענישה גופנית נתפסת הן כאחד האמצעים להקניית המשמעת הדרושה והן כדרך פורקן לכעסים. לשם מה דרושה משמעת כזאת? מסתבר שחברה זו דוגלת מזה דורות באידיאל חינוכי המתבטא בילד מאופק, ממושמע, צייתן ושתקן. מעניין שבעוד שבחברה המבוגרת המודרנית, ענישה כזאת כבר אינה מקובלת, וכאשר ברוב המדינות, תקיפה ואלימות פיזית בין מבוגרים אסורות על פי חוק, הרי רק בעשר מדינות באירופה אסרו על ענישה גופנית של ילדים.
מדינות בודדות בעולם אכן אסרו זאת על פי חוק. המדינה האירופאית היחידה שמקיימת את החוק היא איטליה. בשאר מדינות אירופה הענישה הגופנית היא לגיטימית, אך מסויגת.
http://www.hamishpat.com/Courses/99111/111-notebook-2004-dana-izraeli-shmueli.doc
הצורך בחקיקה שנוי במחלוקת, ובצדק. יש לכך פנים לכאן ולכאן, ועל כן נעשים ניסיונות ל"הכלאה" של סעיף פלילי בחוק האזרחי. כלומר, לחוקק חוק האוסר על ענישה גופנית, אך לא במסגרת הדין הפלילי, אלא בחוק האזרחי.
ענישה גופנית היא עדיין אמצעי חינוכי רוֹוֵח אצל הורים ומורים, ואני תוהה אם אין מדובר כאן במיתוסים ודעות קדומות שלא נבחנו מול הידע המצטבר בתחומי החינוך, הפסיכולוגיה והסוציולוגיה.
על ענישה גופנית והתעללות מוכרחים לדבר.
זוהי ללא ספק הפגיעה החמורה ביותר בכבוד האדם, ובטובת הילד. זה המצב בו הזכות להישמע היא קריטית, כמוה כקריאה להצלת חיים.
תמונה 16. כרזה משנת 1888 שהוצאה על ידי האגודה ההומנית היוצאת כנגד התעללות פיזית בילדים
תמונה 16. כרזה משנת 1888 שהוצאה על ידי האגודה ההומנית היוצאת כנגד התעללות פיזית בילדים
ומן הראוי להבחין בין התעללות לסוגיה, לענישה גופנית "נורמטיבית" הרווחת בבתים רבים. גם בפסיקה החשובה של נשיאת בית המשפט העליון דורית בייניש היא מבחינה ביניהן ואוסרת על כל מכה, ולוּ מכה קלה ו"חינוכית":
”יש לקבוע, כי ענישה גופנית כלפי ילדים או השפלתם וביזוי כבודם כשיטת חינוך מצד הוריהם, פסולה היא מכל וכל. הילד אינו רכוש הורהו; אסור כי ישמש שק אִגְרוּף, בו יכול ההורה לחבוט כרצונו, כך גם כאשר ההורה מאמין בתום לב שמפעיל הוא את חובתו וזכותו לחינוך ילדו. הילד תלוי בהורה, זקוק לאהבתו, להגנתו ולמגעו הרך. הפעלת ענישה הגורמת לכאב והשפלה אינה תורמת לאישיותו של הילד ולחינוכו, אלא פוגעת היא בזכויותיו כאדם. היא פוגעת בגופו, רגשותיו, בכבודו, בהתפתחותו התקינה. היא מרחיקה אותנו משאיפתנו לחברה נקייה מאלימות" (פסק דין פלונית נ' מדינת ישראל, ע"פ 4596/98, פסקה 29).
http://www.tchelet.org.il/article.php?id=66&page=all

2.3 הזיקה בין ענישה, התעללות והזכות להישמע
חיוני לציין את הזיקה בין הזכות להגנה מהתעללות לסוגיה, ניצול והזנחה לבין הזכות להישמע.
המפלט היחיד של ילדים מהתעללות מותנה בלגיטימציה לדבר, לקרוא-לעזרה! באפשרות לספר, לדווח וליידע מישהו שהם סומכים עליו. ההשתקה היא סיבה משמעותית לקיומה המתמשך של התעללות. הסודיות נדרשת מהילד בין בהבטחות ובין באיומים. מכאן מובן שהכרחי שילד ידע את זכויותיו ויימצא "מישהו" שיהיה קשוב לו ויוכל לסייע להצילו.
ראוי לנסות להבין הורים מכים, אך לאן נעלמת החמלה, ולמה?
נתוני המחקרים מעידים על שכיחות השימוש בענישה גופנית. עוד עולה מהם כי הענישה הגופנית רבה במיוחד בגיל צעיר (שנתיים!)
תמונה 17
תמונה 17
קשה לכבד הורים מכים, אך הם אינם מפלצות ואינם עושים זאת מרִשְׂעוּת לשמה אלא במקרים קיצוניים. אין בכוונתי לכוון אצבע מאשימה כלפי הורים, הייתי רוצה לשוחח עם הורים כאלה, ולגלות את המניעים להתנהגותם. בפסקי דין שעוסקים במקרי התעללות מופיעות עדויות קשות מאוד מפי ההורים, דברים שמעידים מצד אחד על קושי רגשי אמתי ומצד שני על בורות עצומה, על השפעות של אמונות תפלות, וגם – על חלקה הבלתי מבוטל של ביקורת המורים על הילדים.
חלק ניכר מההתעללות בילדים מקורו בענישה על פיגור בלימודים או על התנהגות "שובבה", שאינה אלא התנהגותם הטבעית של ילדים סקרנים וחקרנים. הורים אינם יודעים מה לעשות, וכך מתחיל מעגל קסמים מרושע: הילד ננזף בבית הספר – בית הספר מדווח להורים – ההורים מכים את הילד – הילד מתייאש ויורד עוד יותר בהישגיו, וחוזר חלילה – רק שהענישה הולכת ומחמירה.
הורים אלה זכאים לתמיכה ולהדרכה מכיוון שהם חלק מתרבות שלמה. לכן חשוב להביא את הזכות להישמע לידיעת הציבור כולו, ולהושיט יד ולמצוא דרך לשינוי.
לאחר חתימת האמנה, התמיכה בהורים – על כל סוגיה – נחשבת לחובת המדינה, כפי שזה מופיע בסעיף 18:
המדינות החברות יעשו את מיטב מאמציהן להבטיח כי לשני ההורים אחריות משותפת לגידול הילד והתפתחותו.
על מנת להבטיח ולקדם את הזכויות המפורטות באמנה זו, יתנו מדינות החברות סיוע מתאים להורים, בקיום אחריותם לגידול הילד, ויבטיחו את פיתוחם של מוסדות.
המדינות החברות ינקטו בכל האמצעים המתאימים על-מנת להבטיח כי לילדיהם של הורים עובדים תהא הזכות ליהנות משירותי טיפול בילד". (אמנה, סעיף 18)
במחשבה נוספת אני מבקשת לחזור לספרה של פרופ' שולמית שחר:
[…] משהייתה הרדיפה למעשה רגיל וממוסד, ניתן לומר שהתבסס בתרבות המערבית דפוס מסוים שלא נעלם עוד גם במאות השנים הבאות. רק הסובלים והנפגעים ממנו התחלפו. קבוצות חדשות סומנו והיו ל"אחר" (שחר1, 1996, עמ' 103).

2.4 הפסקת האלימות הפיזית והרגשית כלפי הילדים
משפחות והורים אינם נמצאים בוואקום. גם המשפחות שיש בהן אלימות הן חלק מהחברה. הן ללא ספק החלק החלש, המוזנח והפגיע. החלק שזקוק ביותר לסיוע ולהעצמה. מחובתנו האנושית – גם ללא אמנת זכויות הילד – להושיט יד תומכת, מכוונת ומדריכה, כדי לסייע להם לצאת מן הדפוסים האלימים. זה אינו חלום של יְפֵי-נפש. בישראל מאז שנת 2009 יש לפחות אגודה אחת שפועלת בתחום הילדים המוכים – אל"י, בראשותה של ד"ר חניתה צימרין. אגודה זו מטפלת בילדים קורבנות אלימות במשפחה, וגם בהוריהם, כולל קבוצות תמיכה להורים מכים. פעילות זו נמשכת כבר שנים אחדות ומוכיחה את עצמה. העיקרון המוביל הוא שיתופם של כלל חברי המשפחה בתוכנית קבוצתית. עבודה קבוצתית מחייבת הידברות. להשמיע ולהקשיב. הכלי המרכזי בעבודה זו הוא הזכות להישמע ולהשתתף.
המטרה העיקרית היא הפסקת האלימות הפיזית והרגשית כלפי הילדים על ידי מתן כלים לחברי המשפחה לשיפור מערך היחסים בין הורים וילדים. במהלך הפגישות עובדים המשתתפים להשגת היעדים הבאים:
פיתוח טכניקות לשליטה על כעסים אצל ההורים.
קבלת אחריות ההורים על מעשיהם.
לימוד התמודדות עם רצונות, תסכולים וכעסים בדרכים אסרטיביות.
פיתוח מודעות והבנה לרגשות האחר.
זיהוי אותות מוקדמים לכעס שמוביל לאלימות.
לימוד צורות תקשורת שונות.
מהוראה של מסמך משפטי לתהליך חינוכי טיפולי: מעבר לעקרונות הטיפוליים המקצועיים אני רואה בסעיף 18 באמנת האו"ם תרגום מוצלח או העברה מושכלת של מסמך משפטי לתהליך חינוכי טיפולי, שמאפשר יישום והטמעה של האמנה. זאת ועוד, חשוב לראות את הערך המניעתי שיש לטיפול כזה וכשמדובר ב"חברה פוגעת", בה אנחנו חיים, יש לתהליך כזה חשיבות ממדרגה ראשונה, לא רק בדיעבד להורים מכים, אלא גם כהכנה להורות, או ליווי של הורים צעירים – עוד לפני שנעשו להורים מכים.
הפסקת הענישה הגופנית בילדים מחייבת שנכיר גם את נקודת המבט של הילד וגם את זו של ההורים. יש לאפשר את היכולת של המבוגר להתחבר אל הילד שבתוכו, הילד שהיה פעם, כלומר להרחיב את הסתכלותו של המבוגר. הילד בגיל הרך אינו מבין לרוב מדוע הוא מֻכֶּה, ועל כן הנזק רב על התועלת, שלא לדבר על ההיבט המוסרי.
ועוד שתי תובנות בהקשר זה:
האחת, זהו הגיל הפורמטיבי – הגיל שבו החינוך משפיע ומטביע את חותמו על הילד. גיל בו מתעצבות ומתקבעות תכונות, התנהגויות, השקפות וכד'. מכות כשיטה חינוכית עלולות לקבע אצל הילדים דפוס אלים לפתרון בעיות. ההשלכות של המכות עשויות לפגוע בהתפתחות הילד, ושוב, לייצר דור חדש של הורים מכים.
השנייה, אנחנו צריכים לברר מדוע או איך דווקא בגיל הצעיר, בו באופן טבעי מתבקשת חמלה על התינוקות, מופיעה ענישה גופנית כה רבה.
אפשר לדבר על אמביוולנטיות. מחד גיסא, הרצון האוניברסלי של הורים לגונן על ילדם הרך ולהיטיב עמו, ומאידך גיסא, המצוקה הנוראה בה נתונים הורים לתינוקות כאשר התינוקות אינם מסבירים את עצמם, וההורים אינם מבינים את שפתם. התינוקות חולים מדי פעם ומעוררים בהוריהם דאגה רבה ומתח. הם דורשים טיפול רב ויוצרים סביבם הורים מתוחים שמפתחים עייפות כרונית.
בקבוצות תמיכה להורים מכים עולים הסברים שונים:
אילו רק היה מדבר… אני לא מבינה מה הוא רוצה, הוא רק בוכה ובוכה. מיילל, צורח… הוא מפונק. מכל שטות הוא צורח. לא יכול להיות שכל הזמן כואב לו…
אני הייתי ילד מוכה. אבי הִכּה אותי ללא רחם על כל שטות. וגם כאשר כעס על אחרים, אני זה שחטפתי.
גם אני חטפתי… אמא שלי הכתה אותי מגיל שאני זוכרת את עצמי… מכות לילדים זה חלק מהחיים. הכאה נראית לי נורמטיבית לגמרי…
אני לא זוכרת מתי ישנתי לילה שלם. מה לילה שלם? כמה שעות רצופות… אנחנו מתמוטטים מעייפות… ואז מאבדים שליטה ומרביצים.
אני גדלתי על הפסוק: "חוסך שבטו שונא בנו" משלי, י"ג, 24 והמשמעות הפשוטה שאני נותן לו… מכות.
אנחנו התחתנו בגיל צעיר מאוד. אני עוד הייתי ממש ילדה. חסרת ביטחון עצמי וחסרת ניסיון חיים. ההורים שלנו מאוד ביקורתיים: "ככה לא מגדלים ילדים, מה אתם מתווכחים אִתם, הם חברים שלכם?" אני לא בטוחה שאני באמת יכולה להיות אמא. בעלי חושב ששימוש בכוח יעמיד אותנו כהורים.
אני ממש מרגישה חסרת אונים מול הילדים שלי. הם כל כך פרועים וחצופים… מי יודע מה יצמח מהם, אני מאבדת שליטה על ילדי ומה שנשאר לי זה הפעלת כוח. לעתים זה מרסן אותם.
אנחנו באנו מ… שם היה מקובל לגמרי לתת מכות. כאן זה אחרת, אצלנו… כשאבא אמר מילה זה היה קדוש. ילד לא ענה לאבא ובוודאי לא התווכח אתו. קשה לנו להתרגל לתרבות החדשה.
יש בחיינו הרבה מאוד אלימות. כנראה שזו הדרך להשיג דברים. ככה זה בכביש, בתור ובכל מקום. הילדים שלי מפרשים ויתור על שימוש בכוח כחולשה. בניגוד לגישה דמוקרטית, אנחנו שומעים הרבה על שיקום הסמכות ההורית, על חשיבות של גבולות וענישה מחמירה…
כל יומיים הוא חולה. אני רואה שמשהו מציק לו – אבל אני לא יודעת איך להקל עליו.
כל אלה מעידים על קיומה של האלימות והענישה הגופנית ומספקים הסבר דחוק לענישה גופנית, אך זה בוודאי אינו מצדיק התעלמות ממצוקת ההורים או השלמה עם דפוס הענישה. לענישה גופנית אין הצדקה. לא הצדקה מוסרית ולא הצדקה חינוכית.

2.5 לחקיקה יש כוח משלה
חקיקה היא רכיב נוסף שיש לו משמעות רבה. נכון, קשה "לחוק" ולעושי דברו להיכנס לכל בית ולמנוע ענישה גופנית. היסטורית, נכון שלהורים הייתה זכות בלעדית על ילדיהם ועל חינוכם. נכון שהורים משוכנעים ובטוחים – עד היום – שיש להם "זכות" לחנך את ילדיהם כראות עיניהם, כולל ענישה גופנית. יחד עם זאת לחקיקה יש כוח משלה. בדרך כלל, חוק נותן ביטוי להלכי רוח קיימים. ואז, נשאל את עצמנו, האם ישנו הלך רוח התומך בהפסקת הענישה הגופנית? כן ולא. מעבר לאלה שממש תומכים בענישה גופנית כאמצעי חינוכי, רוב ההורים והמורים היו מצהירים שאינם רוצים בכך. וכאן נכנס הפן השני של החוק.
חוק מכוון ומרסן התנהגויות. הוא עשוי ללמד לדחות סיפוק ולהתאפק בהתפרצויות זעם ומעשים אלימים. החוק קובע גבולות ומקל על ההבחנה בין מותר ואסור. החוק מרתיע. מכאן שיש לו גם ממד מחנך.
עובדה: בשנתיים האחרונות קבע בית המשפט העליון שאין מקום לענישה גופנית במערכת החינוך, אולם לא פסק באשר להורים.
בפסק דין תקדימי קבעו שופטי בית הדין הגבוה לצדק, אהרון ברק ודורית בייניש, כי אפשר להרשיע הורים המכים את ילדיהם בַּעֲבֵרָה של התעללות בקטין גם אם אין מדובר באכזריות מיוחדת וגם אם לא נגרמה לילדים חבלה ממשית. השופט אנגלהרד, בדעת מיעוט, היה סבור כי התעללות היא רק "מעשה אכזרי ומשפיל הגורם סבל קשה".
פסק הדין של השופטים הנאורים ברק, בייניש ואנגלהרד[2] מצווה להפנים את המסר שיצא מבית המשפט העליון: "ענישה גופנית למטרות חינוכיות אסורה על אנשי החינוך ואסורה על ההורים. ילדים זכאים להגנה על גופם גם מפני מי שמתיימר לחנך אותם, הורים כמורים. החל מינואר 2000 מכה קלה של הורה על זרועו או על אחוריו של ילד היא תקיפה […] שעונשה מאסר.
בפסיקה מעוררת הערכה ופליאה על פריצת הדרך, בית המשפט אוסר על הורים לתת עונש גופני לילדיהם.
"[…] לא רק ענישה אכזרית או מופרזת", כתב בית המשפט, אלא כל ענישה גופנית "פסולה היא מכל וכל, והיא שריד לתפישה חברתית-חינוכית שאבד עליה הכלח".2 לדעת השופטים שהכריעו בתיק זה (ברק, בייניש ואנגלהרד) – העניין ברור וחד-משמעי:
"הפעלת ענישה הגורמת לכאב ולהשפלה אינה תורמת לאישיותו של הילד ולחינוכו, אלא פוגעת היא בזכויותיו כאדם. היא פוגעת בגופו, ברגשותיו, בכבודו ובהתפתחותו התקינה. היא מרחיקה אותנו משאיפתנו לחברה נקייה מאלימות. אשר על כן, נדע כי שימוש מצד הורים בעונשים גופניים או באמצעים המבזים ומשפילים את הילד כשיטת חינוך, הנו אסור בחברתנו כיום" (גורדון, 2001)
http://www.tchelet.org.il/article.php?id=66&page=all
בית המשפט כתב:
"לא רק ענישה אכזרית או מופרזת, אלא כל ענישה גופנית פסולה היא מכל וכל, והיא שריד לתפישה חברתית-חינוכית שאבד עליה הכלח".שם).
בחוזרי מנכ"ל, משרד החינוך אסר איסור מוחלט על מנהלים ומורים להכות תלמידים – על פי מדיניות שאישר בית המשפט העליון בפסיקות מן השנים 1994 ו-1998. ב-1991 חוזר מנכ"ל אוסר על מורים להשתמש בעונשי גוף. ב-1994 חוזר מנכ"ל מיוחד, ט"ז, מנחה כי אלימות גופנית ומילולית אינה עולה בקנה אחד עם מטרות החינוך.
ב-1997 בחוזר מנכ"ל מיוחד, ט', נקבע שוב כי אין לנקוט עונשי גוף או אלימות מילולית כלפי תלמידים.
הוראות אלה נחשבות למתקדמות בסוגן בכל העולם, לא רק בישראל, אך התופעה עצמה – ענישה גופנית, בעיקר במשפחה, עדיין נמשכת, על אף היותה שנויה במחלוקת. גם הוויכוח הציבורי נמשך על ידי אנשי משפט ואנשי חוק. כמו בעניינים רבים – הפער בין החקיקה, רמת ההצהרה לבין המציאות של הילדים – כלומר מימוש מלא של זכויותיהם, עדיין גדול. המאבק הציבורי נגד ענישה גופנית בילדים הוא רק בראשית דרכו, ומצטרפים אליו ארגונים שונים החל בנפגעים וכלה בכנסיה (Sagendorf, 1989).
ולסיכום, האם ואיך זה מתקשר דווקא לזכות להישמע?
בהטמעתה ויישומה המלא של הזכות להישמע גלומה יכולתם של הילד והילדה לשתף מבוגר אחראי במה שקורה להם בבית. ידוע שעד היום חלק גדול של האלימות וההתעללות בילדים מתרחש במשפחה. עד היום, ענישה גופנית כמו גם התעללות בילדים וגילוי עריות, שמתרחשים על פי רוב "בחיק המשפחה", אינם מוצאים אוזן קשבת ונתקלים בקשר של שתיקה מצד המבוגרים בבית. הקרובים ביותר לילד או לילדה "אינם שומעים" את התלונה, את המצוקה שהילדים מבטאים ביחס לאלימות והתעללות המופעלת כלפיהם. אני נאלצת לציין כי קהילות רבות מפעילוֹת לחץ על הורים שלא לחשוף מקרים כאלה בטענה "שלא לכבס את הכביסה המלוכלכת בחוץ", כלומר, על מנת לא לבייש את הקהילה ולשמור על תדמיתה, יש להשתיק את מצוקתם של הילדים. עניין זה בולט במיוחד בחברה החרדית. בכנס בו השתתפתי בארה"ב, סיפרו פסיכולוגית ועובדת סוציאלית יהודיות, שהן נמצאות בקונפליקט בין חובתן להגן על ילדים לבין הלחץ שהקהילה היהודית מפעילה עליהן כדי לשמור על תדמית נקייה של היהודים בעיני הסביבה.
"בני הזוג אינם מוכנים להתמודד זה עם זה בנושא כה רגיש מחשש שהזוגיות, או המשפחה כולה תתפרק. ידועים לנו מקרים רבים בהם תלונות של ילדים פורשו כהזיה, כחוסר הבנה וכדומה" (התעללות מינית בילדים[3], 2008). יש לציין שכאשר עומדת עדות של ילד או ילדה מול עדות של מבוגר – הילד נתפס פחות אמין.
תופעה זו, הסתרה והשתקה של התעללות מינית וגילוי עריות, נמשכת אף היא[4]. יש לכך ביטוי ברור גם בספרות המקצועית וגם בעיתונות.
הזכות להישמע, מעבר לדיבור גרידא, נותנת זכות זו מקום גם לעדות של ילדים במסגרות שונות, הן במשפחה ובבית הספר והן בבית המשפט. היא מחייבת להתייחס אליהם בכבוד וברצינות. כלומר ביכולתה ליצור מצב שבו יוכלו ילדים לדבר על הפגיעה בהם ללא חשש. בתקווה שיהיה לילדים מקום נכבד, גם במובן הפיזי – זמן, מקום וכתובת להידברות, תוך ייחוס ערך ממשי לדברי הילד. משתמע מן האמנה כי לשם יישומה של הזכות להישמע יש לְהַבְנוֹת וּלְזַמֵן תהליכים של הידברות. ההידברות מותנה, כמובן, באמון שנותנים בילד ובאמונה ביכולתו להבין מה קורה לו כאשר הוא סובל אלימות, וגרוע מכך – אלימות מצד הוריו או מוריו האמורים לעמוד לצדו. רק הבנה מלאה המייחסת חשיבות שווה לדיבור ולהקשבה ומקנה משקל ראוי לדברים, יכולה לתת מענה למצב הרגיש בו נמצא הילד הפגוע. רק הזכות להישמע יוצרת את האפשרות שמישהו יטפל במצוקה, מתוך רצון אמיתי לממש את עקרון טובת הילד.
הרחבתי בעניין הענישה מכיוון שבתחום זה, למיטב הבנתי, יכול מימושה של "הזכות להישמע" – הרצון והנכונות להקשיב לדברי הילדים ולייחס להם משקל ראוי – למנוע את הענישה או לפחות להפחיתה. עלינו לזכור כי הזכות להישמע במישור ההתנהגותי פירושה הידברות. דיאלוג, ובשעת הצורך, התרסה וקריאה לעזרה. בכוחה של הזכות להישמע – למנוע אי-צדק וסבל רב.

תגיות:
צדק פואטי, סדר חברתי ישן, עקרונות ליברליים, מגמת החזרה ליסודות, רדיפת מיעוטים, דמוניזציה של היהודי, ענישה גופנית, לגיטימציה לדבר, לאן נעלמה החמלה, תמיכה בהורים, קבוצות תמיכה להורים, אלימות מילולית, רמברנדט, פיקאסו, הבנייה חברתית, חינוך מהבית, טקסי מעבר, גירוש הגר וישמעאל, עקידת יצחק, יהודה עמיחי, חברה יהודית קדומה, תחנות בהיסטוריה של הילדות, הגנה על ילדים, ילדים במהפכה התעשייתית, המהפכה הצרפתית, תמותת תינוקות, שולמית שחר, גרמניה – פדגוגיה שחורה, אליס מילר, קתרינה רוצ'קי, פאולו פרירה, הילד כאדם נושא זכויות, Back to Basics מגמת החזרה ליסודות, היווצרותה של חברה רודפת, פוקו – ענישה גופנית, חקיקה כנגד ענישה גופנית, ברק בייניש ואנגלהרד, כל ענישה גופנית פסולה, התעללות מינית בילדים, עדות של ילדים

מקורות:
אריאס, פיליפ (1962) "Centuries of childhood" The Columbia Encyclopedia, Sixth Edition | 2008
בר-אילן, מאיר (2002) ה"ילדות" ומעמדה בחברה המקראית והתלמודית, בית מקרא, מ/קמ (תשנ"ה), עמ' 32-19
התהוות הילדות: אמת-מידה מן העת העתיקה
http://faculty.biu.ac.il/~barilm/benyal.html
גורדון, אוולין (2001) שופטים ללא גבולות, תכלת 10,
http://www.tchelet.org.il/article.php?id=66&page=all
גרינפלד, צביה (2009) חופשי לשיר כמו ג'ניס ג'ופלין, הארץ 8.4.2009
דה-מוס, לויד (1974)
http://www.psychohistory.com/htm/eln08_childrearing.html
הופמן, עמוס (2008) בתוך הקדמה למסכת הראשונה על הממשל המדיני, מאת ג'ון לוק, הוצאת רסלינג, עמ' 24, 25
הלפרין, לילי (2013) מה אתם רוצים מבי הנוער? בתוך עתון הארץ 2.6.13, עמ' 13
התעללות מינית בילדים (2008), פורסם על ידי צוות בטיפולנט ב-01/07/08
http://bit.ly/1IgYOPH
וילף, עינת (2009)
http://www.nrg.co.il/online/1/ART1/936/866.html
זליקוביץ' מורן, יהלי (2009) תוכנית משרד החינוך למלחמה בתלמידים אלימים
http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3736721,00.html
חוזר מנכ"ל (2009): מניעת אלימות במוסדות חינוך
http://www.hila-equal-edu.org.il/heb/?p=133
טלמון-גרבר, יונינה (1970) יחיד וחברה בקיבוץ: מחקרים סוציולוגיים, הוצאת הספרים ע"ש י"ל מאגנס
לוי, זהבית 2008, "אלימות כלפי ילדים במשפחה" עבודה בהנחית ד"ר בן-סימון משה, במסגרת הקורס "תיאוריות בקרימינולוגיה"; אוניברסיטת בר אילן עמ' 5
mzb.biu.ac.il/files/mzb/shared/avoda_ledugma_-_nizavim_y_0.doc
מולודובסקי, קדיה (בעברית: 1945) הילדה אילת, מיידיש: נתן אלתרמן, הקיבוץ המאוחד
מילר, אליס (2010) בראשית היה חינוך, דביר, עמ' 28
מילר, שם, עמ' 60
מילר, שם, עמ' 33-32
מילר, שם, עמ' 43
מלמד אריאנה (2009) הורים באמת מאמינים שמגיע לילדיהם מכות? ידיעות אחרונות (2009) http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-3728998,00.html
סיבוני, שמרית (2007) "עמדות לגבי ענישה גופנית כחינוך בקרב הורים ומורים דתיים" במסגרת מקצוע מדעי החברה. בהנחיית: ליאת אבגי, אולפנת צביה אשקלון
demo.ort.org.il/clickit2/files/forums/659059584/795076012.doc
עייק, נונת וראובן, משפחה וזוגיות בקיבוץ
http://www.peopleil.org/details.aspx?itemID=7806
עמיחי, יהודה (2004) "תנ"ך תנ"ך, אתך אתך ומדרשים אחרים 20" מתוך: פתוח סגור פתוח, שירי יהודה עמיחי, כרך ה' עמ' 177, שוקן
פוסטמן, ניל (1986) אָבדן הילדות, ספרית פועלים, עמ' 40
פילמר, רוברט (2009) נכתב במקור ב-1635, מרכז שלם
צור, מוקי (1988) בני ברק: הקיבוץ המאוחד, מרחביה: ספרית פועלים
רוצ'קי, קתרינה, (1977) Schwarze Padaogogik, (ברלין) בתוך: בראשית היה חינוך מאת אליס מילר
שחר, שולמית (1990) ילדות בימי הביניים, דביר, עמ' 203-200
שחר, שולמית (1996) קבוצות שוליים בימי הביניים, עמ' 103-99, היווצרותה של חברה רודפת, משרד הבטחון
שם, עמ' 101
שחר, שולמית (1996) שם, עמ' 103
שחר, שולמית (1996) "שוליים שאינם מיעוט" בתוך: קבוצות שוליים בימי הביניים, אוניברסיטה משודרת, עמ' 14
שחר, שולמית (1997) מכתבי אבלאר ואלואיז, דביר, עמ' 27-26
Ariès, Philippe (1960-62) Centuries of childhood, New York: Vintage Books, 1962
Bensel, Ten, Mary Edna, Ruth S. Kempe(1997) The Battered Child, Chapter 1: Children in a World of Violence, 3-29
Cunningham, Hugh (1995) Children and Childhood in Western Society Since 1500 (Studies in Modern History). London: Longman
De Mause, Lloyd (1982) Foundations of Psychohistory. The Institute for Psychohistory N.Y
De Mause, Lloyd (1974) The History Of Childhood – chapter 1 of Foundations of Psychohistory
Foucault, Michel (1977) Discipline & Punishment; The Birth of the Prison, Vintage Books, N.Y
לפקח ולהעניש: הולדת בית-הסוהר, פורסם במקור בצרפתית בהוצאת גלימאר.
Pollock, Linda (1983) Forgotten Children: Parent-Child relations from 1500 to 1900 Cambridge University Press
Shmueli, B., 2007-07-25 "Corporal Punishment of Children: Comparative View of Current and Desirable Models" Paper presented at the annual meeting of the The Law and Society Association, TBA, Berlin, Germany
http://en.wikipedia.org/wiki/Corporal_punishment#Pros_and_cons_of_corporal_punishment
Sagendorf, Thomas E. (1989) Corporal Punishment is morally wrong http://www.nospank.net/sgndrf.htm